ГЛАВА 4. ТИПОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЕМЫХ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА МВД

В данной главе на основе широкого привлечения экспериментального материала рассматривается проблема индивидуализации процесса обучения слушателей юридических вузов важнейшее направление индивидуально-воспитательной работы руководства, профессорско-преподавательского состава юридических институтов МВД РФ. С современных позиций показано своеобразие индивидуальности обучаемых на нейродинамическом, психодинамическом, личностном и социально-психологическом уровнях в зависимости от их типа учебной активности. Подробно рассматриваются методы диагностики психологических и психофизиологических качеств.

Для руководства, преподавателей вузов, специалистов-психологов, слушателей, интересующихся вопросами самообучения и самовоспитания.

Данная глава основывается на матераилах работы, проведенной В.Г.Третьяком и А.Н.Кимбергом[1], расчеты в системе «Эйдос» были проведены ее разработчиком Е.В.Луценко.

4.1. Введение

Современные тенденции в развитии высшего специального образования обуславливают поиск новых форм и методов организации учебного процесса, позволяющих обеспечить подготовку специалистов для Министерства Внутренних Дел РФ в соответствии с требованиями общественной практики.

В этих условиях все большее значение приобретает личностный подход к обучению, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей слушателя юридического вуза, что в дальнейшем, предоставит ему возможность самореализации в качестве работника правоохранительной системы. Ориентация на способности и склонности слушателя и курсанта, на уровень его начальной подготовки, стремление научить его самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требует неординарного, творческого подхода к организации учебно-воспитательного, процесса.

Одним из перспективных направлений реализации принципа индивидуализации обучения в высшей школе является изучение характера взаимосвязи проявлений активности обучаемых в учении и их индивидуальных особенностей через призму теории интегральной индивидуальности, разработанной пермской психологической школой.[2] Важность и актуальность рассмотрения данной проблемы обуславливается рядом обстоятельств.

Во-первых, в условиях востребования обществом активной, творческой личности необходимость решения ряда принципиальных вопросов, связанных с выявлением движущих сил и источников активности человека, знанием их оснований и закономерностей индивидуального проявления является очевидным фактом. Однако, проблема активности на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего"[3]. Учебная активность – фундаментальное условие психического развития субъекта обучения. Познание сущности структуры, особенностей проявления учебной активности слушателя юридического вуза МВД является необходимым условием раскрытия творческих потенций личности обучающегося на начальном этапе его профессионального становления. Во-вторых, любая педагогическая инноватика, преследующая цель повышения учебной активности обучаемых, формальна, если она игнорирует индивидуальные особенности человека. Содержание и организация учебной деятельности немогут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть включен, в том числе, один из субъектов этой деятельности обучаемый. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"[4] мысль, высказанная К.Д. Ушинским, в контексте изучения проблемы учебной активности приобретает особое значение.

В-третьих, системный подход к характеристике индивидуальности, основанный на интеграции ее основных составляющих выражает наиболее прогрессивную тенденцию современных психологических исследований. Изучение своеобразия структур интегральной индивидуальности обучаемого юридического вуза по классификационному основанию активность – пассивность в учении является вкладом в разработку прикладного аспекта теории интегральной индивидуальности.

В-четвертых, одним из основных феноменов развития интегральной индивидуальности является несоответствие между индивидуальными свойствами различных иерархических уровней. На основе изучения и учета комплекса условий педагог-практик при выборе средств воспитательного и дидактического воздействия получает возможность преодолевать это несоответствие, создавая тем самым наиболее оптимальные возможности для проявления учебной активности развивающейся личности слушателя. Плоскость теоретического анализа чрезвычайно быстро выходит на проблемы реальной педагогической практики высшей специальной школы. В этом и заключается основная патетика интегрального исследования индивидуальности обучаемого вуза МВД.

Ретроспективный анализ литературных источников предшественников показывает, что проблема активности обучаемых в специально организованном процессе передачи и усвоения социального опыта имеет неописуемо богатую историю.

Имплицитно она присутствует практически во всех психологических теориях, в той или иной степени затрагивающих процессы учения и по организации. Отсюда выяснение условий, предопределяющих учебную активность, осуществлено на основе привлечения широкого спектра философской, психологической, психофизиологической, педагогической, методологической литературы, посвященной как общим методологическим проблемам активности человека, так и его специфическим проявлениям на различных уровнях его индивидуальности. Наиболее сильное влияние на автора по подходу и технике анализа оказали работы СЛ. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Мерлина, В.В. Белоуса, Д.Б. Богояв-ленской, Б.А. Вяткина.

Принцип активности ученика как личности, сформулированный в свое время К.Д. Ушинским, в современной научной литературе достаточно широко представлен исследованиями, анализирующими общие проблемы активности человека как субъекта обучения. В рамках деятельностного подхода проблема получила освещение в трудах Л.С. Выготского[5], А.Н. Леонтьева[6], СЛ. Рубинштейна[7], определивших основные принципы соотношения обучения и психического развития. С точки зрения парадигмы интегральной индивидуальности при изучении стиля учебной деятельности, это работы B.C. Мерлина и Е.А. Климова[8]. С собственных концептуальных позиций проблема рассматривалась А.И. Божович[9], П.Я. Галь-периным[10], Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым[11].

Философско-психологический аспект противоречивых процессов преодоления категориальной неопределенности активности, в том числе и в ситуации учения, исследуется в работах К.А. Абульхановой-Славской[12], Л.И. Анциферовой[13], И.А. Джидарьян [14] и др., связывающих смысл категории активности с явлениями саморегуляции субъектом своих психических процессов, состояний и свойств, с преобладанием внутренней детерминации над внешней в процессе психического развития.

Содержание и характер отражения теоретических проблем учебной активности позволяет отнести работы названных авторов к источниковой базе исследования проблем, отраженных в данном пособии.

В современных психологических исследованиях проблема разрабатывалась в различных ее аспектах. Наиболее широко представлены исследования, где изучается структура и динамика познавательной активности.[15]

Исследуется феномен "надситуативной активности" личности.[16] Мотивационно-потребностная переменная, предопределяющая активность субъекта обучения, явилась также предметом рассмотрения целого ряда научных изысканий.[17]

На основе обобщенной формулировки принципа активности Н.А. Бернштейна, постулирующего определяющую роль внутренней программы в актах жизнедеятельности организма, был проведен цикл экспериментальных работ, посвященных изучению активности человека со стороны формально-динамических проявлений и их нейрофизиологических предпосылок, в том числе и в ситуации учения[18].

Стремление изучать психологический феномен активности очетливо прослеживается и в работах по теории интегральной индивидуальности. "по мере развития представлений об интегральной индивидуальности как самостоятельной системе, которой присущи саморегуляция и самоактуализация, приходит осознание необходимости смены адаптационной парадигмы разработкой представлений о человеческой индивидуальности как действительном творце собственной активности"[19]. В последние годы с позиций данной теоретической схемы в Пермском государственном педагогическом университете под руководством Б.А. Вяткина проведены исследования индивидуального стиля активности в различных видах предметной деятельности, осмысленного как системное образование – многоуровневое и многокомпонентное, обусловленное системой разноуровневых индивидуальных свойств и направленное на достижение успеха в деятельности.[20]

В этих исследованиях на различном материале подтверждена идея о системообразующей функции индивидуального стиля активности, в частности выяснено, что различие в уровне познавательной активности – есть причина изменения много-многозначной зависимости между свойствами индивидуальности в младшем школьном возрасте.[21]

Под научным руководством В.В. Белоуса на кафедре психологии Пятигорского педагогического института иностранных языков изучались характеристики структур интегральной индивидуальности высокомотивированных и низкомотивированных представителей разного социума и профиля деятельности. Получены исключающие друг друга факты у студентов и школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха.[22]

Тем не менее, существует ряд нерешенных и спорных вопросов, которые не позволяют сформировать ясное представление об учебной активности обучаемого. В литературе не сформулировано четко и определенно само понятие учебной активности. Оно понимается либо синонимически познавательной активности, либо трактуется слишком широко, что в итоге приводит к потере эвристической ценности понятия. Если формально-динамические проявления активности в учении как системного качества изучены достаточно хорошо, то ее качественная, содержательная сторона мало затронута экспериментальным исследованием с использованием современных методов математической статистики. Кроме этого, проблема детерминации интегральной индивидуальности учебной активностью обучаемого юридического вуза МВД в прямой постановке в научной литературе еще не ставилась. Поэтому социально обусловленная актуальность проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность в педагогической психологии и определили выбор темы, структуру и логическую последовательность проведенного автором научного исследования, основные результаты которого нашли отражение в настоящем пособии. Ряд положений и выводов излагались автором на научно-методической конференции "Проблемы и пути внедрения в процесс обучения дидактических методов, активизирующих учебную деятельность курсантов" в Пермском высшем военном командно–инженерном училище Ракетных Войск (1993г., г. Пермь), на IX Мерлинских чтениях в Пермском государственном педагогическом университете в 1994 году, на научно-практической конференции "Проблемы теории и практики интегративной антропологии" в Адыгейском государственном университете (1996 г., г. Майкоп). Апробация работы осуществлялась в 1995-96 учебном году в ходе учебно-воспитательного процесса в Краснодарском юридическом институте МВД РФ.

4.2. Типология учебной активности обучаемых
юридического института МВД РФ

Современный период развития психологической науки ознаменован дальнейшим утверждением в системе основных понятий психологического знания такой дефиниции как активность. Среди ключевых психологических категорий понятие "активность" начинает по праву занимать достойное ей место. Осмысление категории как всеобщей характеристики живых существ, их собственной динамики как источника преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром[23] возводят ее в ранг предельно широкого родового психологического понятия, максимально сопряженного с философской категорией движения, как способа существования материи и важнейшего ее атрибута. Такой же позиции, например, придерживается O. K. Тихомиров, считающий, что активность психического по отношению как к практической деятельности, так и познавательной относится к глобальным характеристикам психики.[24]

Анализируя активность на данном уровне абстракции важно выделить и самые общие, формальные ее признаки. В качестве таковых К. А. Абульханова-Славская выдвигает самовыражение и самоосуществление личности в жизни, при котором достигается (или нет) ею качество как целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта[25], Л. И. Анциферова – процессы самодвижения, т.е. такие действия и изменения, источник которых находится в ней самой[26], И. А. Джидарьян – явления саморегуляции субъекта.[27]

Это признаки методологического свойства, так как способность к "самости" – самодвижению, самоизменению, саморазвитию и т.д. при преобладании внутренней детерминации над внешней, является безусловным атрибутом активности и с точки зрения общей теории систем, покоящейся в основании теории интегральной индивидуальности, и, поэтому, дающая возможность исследовать феномен активности, и учебной активности в частности, с теоретических позиций научной школы B. C. Мерлина.

Необходимо еще одно предварительное уточнение методологической позиции, относящееся к категории "активность", которую необходимо сделать, как предворяющее, при выяснении генеза учебной активности. Касается оно сложной проблемы взаимосвязи наиболее близко стоящей к ней категории деятельности. Соотнесение этих категорий сталкивается с рядом трудностей заключающихся в наличии полярных позиций на проблему этой взаимосвязи.

Одна из них заключается в гипертрофации понятия деятельности, частичной подмены или полного поглощения ею специфического содержания активности, особенно с точки зрения деятельностной парадигмы. Понятие предметной деятельности ввело в концептуальный аппарат психологии выработанную в классической немецкой философии субъект-объектную схему, которая активно разрабатывалась в диалектике Г. Ф Гегеля и К. Г. Маркса. Г. Ф. Гегель, применительно к деятельности мышления использовал категории цели, средства и результата, представленного в движении. К. Г. Маркс в качестве всеобщей формы деятельности рассматривал человеческий труд, основными моментами выделяя в нем субъекта, предмет, орудия, процесс и продукт для анализа систем общественно-экономических отношений. В силу ряда причин, анализ которых выходит за рамки очерченной проблемы, в ходе эволюции деятельностной теории в психологии произошел неоправданный перенос акцента на ту сторону субъект – объектного процесса, где объективируются его результаты или фиксируется момент совершения чего-то.

Наглядным подтверждением этому служит анализ, проведенный В. Э. Мильманом структурного содержания деятельности предпринятого рядом авторов в различных исследовательских целях.[28] Из приведенного обзора работ А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко, В. В. Давыдова, Г. П. Щедровицкого, O. K. Конопкина и других функциональная структура деятельности включает в себя следующий основной компонентный набор: потребность, мотив, объект, цель, предмет, условия среды, средства, контроль, оценка, продукт.

Очевидно, что субъектная, потребностно-мотивационная сфера участника этого процесса, как носителя психической его активности, оказывается включенной в структуру деятельности и в силу методологической позиции исследователя закономерно продолжает оставаться максимально свернутой, указывающей лишь на наличие субъекта деятельности как на индивида, совершающего эту деятельность. Эта односторонность отмечалась рядом авторов, начиная с С. Л. Рубинштейна, подвергнувшего критике принцип интериоризации, на что обращал внимание и сам А. Н. Леонтьев, отмечавший, что "наряду с проблемой установки в психологическом анализе деятельности открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Эта проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте,

но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованиям ситуации"[29].

Другой подход заключается в противоположном понимании проблемы этой взаимосвязи, находящей свое выражение в позиции: деятельность – есть частный случай проявления активности, термин, отражающий специфичность человеческого поведения.[30]

При разных взглядах, принципиально суть этих подходов, зачастую, одна – признание рядоположности категорий, различие – в отдании приоритетности. Эта противоречивая ситуация нашла свое отражение и в зарубежной психологии, где для двух разных русских терминов – деятельность и активность в романских и англо-германских языках существует только один термин (например, в английском языке – activity).

Разведение смысловых нагрузок рассматриваемых категорий возможно с позиций "внутренних условий" в эффекте внешнего взаимодействия" (С. Л. Рубинштейн). Стоя на такой методологической позиции становится очевидным правомерность равноправного существования обоих понятий, отражающих существо одного процесса – движения материи, как способа ее существования, и показывающее лишь разные стороны одной эмпирической реальности. Категория активности акцентирует внимание на понимании ее "мерой воздействия внутреннее на внешнее, мерой преобразования внешнего внутренним"[31].

Использование понятия меры методологически для нас очень важно, так как позволяет на уровне конкретно-психологического исследования применить один из основных законов диалектики – перехода количественных изменении в качественные, и вести анализ влияния определенного психологического явления на свойства интегральной индивидуальности с точки зрения их качественно-количественного соотношения. "В этом своем значении активность не является абсолютной и исходной характеристикой психического, а приобретает свой реальный смысл лишь в сопоставлении со своей противоположностью – пассивностью. По параметру активность-пассивность достигается более содержательная, более качественная характеристика психических явлений в различных областях современной психологии, особенно в психологии личности, мышления, деятельности. С понятием пассивности связывается в них не просто представление об отсутствии какой-либо активности или об ее меньшей интенсивности, а идеи о качественно другом, более низком уровне функционирования психического"[32].

Используя разработанные предшественниками орудийные методологические средства анализа проблемы, становится возможным изучить проявления учебной активности и ее детерминацию разноуровневых свойств интегральной индивидуальности обучаемых юридического вуза МВД. Для этого, прежде всего, необходимо уточнить сущностный экстракт самого понятия учебной активности. Это становится возможным путем постепенного сужения видородового понятия активности до заданного уровня в сопоставлении со связанной категорией учебной деятельности.

В общем потоке человеческой жизнедеятельности, понимаемой в самом широком смысле как процесс, в ходе исторического развития выделились основные ее виды, представленные известной триадой игра – учение – труд. Каждый элемент этой триады предполагает наличие познавательного компонента, однако только в учебной деятельности он является ее конечным продуктом, чем и определяется ее специфика.

В таком понимании учебная деятельность это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников. Конкретизация понятия идет далее через уточнение какой именно опыт усваивается в ходе ее. В. В. Давыдов понимает под ним преимущественно теоретические знания и соответствующие им способы деятельности, Н. Ф. Талызина расширяет понятие, считая, что в ситуации учения этот опыт может быть как теоретическим, так и эмпирическим знанием. Учитывая специфику высшего учебного заведения, можно утверждать, что в целях предпринятого анализа наиболее адекватным будет определение, данное И.И. Ильясовым, понимающим под этой деятельностью"...целенаправленное усвоение индивидом социально –

выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний, и деятельностей в условиях организованного обучения"[33].

Сопоставляя наиболее разработанную и представленную в литературе категорию деятельности в ситуации учения с взаимообусловленной категорией активности, становится возможным отразить рядоположные явления активности следующей логической связкой наиболее употребляемых понятий: активность – психическая активность – умственная активность – познавательная активность – интеллектуальная активность – учебная активность.

Многие авторы, особенно представители психофизиологического направления Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, Б.Р. Кадыров и другие, употребляют термин психическая активность тождественно понятию активности: "Под психической активностью в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью"[34]. Прилагательное "психическая" появляется здесь не для сужения понятия, а для того, чтобы провести более четко демаркационную линию между проявлениями активности на психологическом и физиологическом уровнях.

Следующим рядоположным в установленной иерархии является понятие умственной активности. Предшественники предлагают следующие ее определения: Н. С. Лейтес – "умственная активность... во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях"[35], Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют ее как "потребность в умственной деятельности"[36]. Как справедливо отмечает М. И. Лисина, речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она не реализовывалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.[37] Именно этим термином в англоязычной литературе описывается рассматриваемый феномен. Характерологическую сущность его составляют познавательные функции и процессы.

Последнее суждение предопределяет тесную связь умственной и познавательной активности, которая проявляется прежде всего в их источнике. Так, Л. И. Божович отмечает, что гипотетически источником познавательной активности в онтогенезе является возникающая у детей "при переходе их от периода новорожденностик младенческому возрасту… особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях"[38]. Это делает используемые термины трудноразличимыми по их смысловой нагрузке и их можно понимать практически синонимическими. Единственный нюанс различения определяется тем, что познавательная активность в большей степени предполагает ее внешние проявления, термин более точно отражает границу взаимоперехода, "врастания" активности в познавательную деятельность. Поэтому можно согласиться с позицией А. А. Смирнова отмечающего, что познавательная активность выражается в том, что "познавательная деятельность людей направляется целями, которые они перед собой ставят, задачами, которые должны решить, потребностями и интересами, которые должны быть удовлетворены, мотивами, побуждающими к познанию, отношением к тому, что служит объектом познания (равно как и к самой познавательной деятельности), значимостью, которую для человека имеет то, что должно быть познано им"[39]. Однако, познавательная активность является еще слишком широким (с точки зрения ограничения деятельностью) и неспецифическим (с точки зрения особенности деятельности) понятием, чтобы его можно было использовать в интересах проводимого исследования.

Логика принятой версии анализа с неизбежностью приводит к понятию интеллектуальной активности, появление и утверждение которого связано с работами Д. Б. Богоявленской. Подчеркивая, что интеллектуальная активность детерминируется двумя классами факторов, но не сводится ни к одному из них, автор пишет, что "Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами "подсистемами" которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности"[40]. Такой психический конструкт более близок к нашему представлению о содержательной характеристике учебной активности.

Ограничивая понятие интеллектуальной активности рамками учебной деятельности, разворачивающейся в вузе, и вычленяя из него мотивационный компонент, мы будем понимать под учебной активностью сложное (иерархизированное и многокомпонентное) мотивационное образование, обладающее свойством неаддитивности.

Итак, ретроспективный анализ литературных источников предшественников позволяет очертить контуры психологической реальности, соотносимой с понятием учебной активности. В родовом значении мы понимаем под активностью меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, где активность приобретает свой реальный смысл лишь в сопоставлении со своей противоположностью пассивностью, являющую собой демонстрацию противодействующих тенденций, а не отсутствие активности вообще.

Исходя из такой методологической посылки, учебная активность как сложное социально-психологическое явление, предопределяющее эффективность процесса усвоения социального опыта в специально организованном учебно-воспитательном процессе, может быть осмыслена как интегративное личностное образование, отражающее действие различных мотивационных тенденций учения обучаемого и обладающее свойствами системности. В таком понимании данный гипотетический конструкт будет отражать не столько количественные, сколько качественные характеристики психической деятельности.

Анализ учебной активности как целостного образования, изучение особенностей интеграции различных мотивационных компонентов в целое, иерархичность и многокомпонентность строения и другие признаки системности открывают новые возможности в исследовании психологической природы активности инициируемой с личностного уровня в ситуации учения.

Для реализации этих возможностей необходимо определить единицу анализа этой активности. В качестве такого структурного образования, выступающего в качестве далее неразложимого элемента учебной активности и сохраняющего основные ее свойства, мы будем понимать мотив.

Мотив, как элементарная единица активности, требует проведения дополнительного исследования с целью уточнения его содержательной характеристики. Объясняется это тем, что среди ключевых психологических категорий понятие "мотив" является одним из наиболее многозначных. Зачастую многие исследователи в понятие мотива вкладывают довольно разный смысл. Поэтому не вызывает удивления тот факт, что ряд психологов ставит под сомнение эвристичность самого понятия "мотив".

Так X. Хекхаузен считает понятие мотива слишком широким и неспособным объяснить реальную динамику поведения без вычленения ряда более дискретных психологических переменных и процессов, особенности, взаимодействия которых и определяют формирование побуждения как одну из главных функций мотива.[41] Анализ соотнесения основных теоретических положений о мотивации, разрабатываемых в зарубежной психологии, подтверждает это утверждение.[42] Так, в трех основных направлениях зарубежной психологии: бихевиоризме, фрейдизме и гейштальт-психологии под термином мотива обозначается, зачастую, совокупность "всех детерминант поведения".

В мотивационную сферу входят: внешние и внутренние побуждения (стимулы, подкрепления, валентности, потребности и т.п., влечения, мотивы и т.п.), социальные и биологические побуждения (жизненные цели, идеалы, ценности, и т.п., голод, жажда, самосохранение и т.п.), собственно побуждения и различные когнитивные направляющие. Такая широкая смысловая нагрузка размывает понятийное содержание рассматриваемой категории, приводит к смешению с другими психологическими понятиями. Это становится очевидным при анализе тесно связанной с мотивом категорий потребности и цели.

Понимание потребности восходит к понятиям "инстинкт" Мак Дауголла, "влечение" 3. Фрейда, "драйв" К. Халла. Потребность здесь выступает как генерализованное побуждение, определяющее общий уровень активности организма (индивида), его предрасположенность к тем или иным поведенческим реакциям. Оно зачастую отождествляется с понятием мотива и раскрывается через соотнесение:

– с типом поведенческой реакции (потребность в достижении) Д. К Мак–Клелланда, потребность в самоактуализации А. Х. Маслоу, потребность в новых впечатлениях Г. Ниссена и т.п.);

– с другими потребностями (потребность в достижении – потребность в избегании, потребность дефицита – потребность роста).

Цель – побуждающая, а иногда и векторная (побуждающая и направляющая) мотивационная переменная.

Так в поведенческих теориях она представляет собой целевой объект, подкрепление, в когнитивных теориях мотивации совокупность побуждающих и направляющих мотивационных переменных (побудительность и субъективная вероятность успеха – неуспеха в теории мотивации достижения).

Даже краткий обзор рассмотренных схем мотивации в зарубежной психологии показывает, что содержания, стоящие за терминами мотива определены недостаточно строго, поэтому они трудносоотносимы с другими психологическими дефинициями. Понятийные связи между терминами встречаются в этих теориях крайне редко.

Подобная ситуация имеет место и в отечественной психологии. Рассматривая мотив как реально существующий психологический феномен, многие исследователи понимают под ним самое различное психологическое содержание.

Отсутствие единства в понимании мотива привело к тому, что можно встретить его понимание и как представления, идеи, чувства, переживания и как потребности, влечения, склонности, понятия о долге и как установки, психического процесса и даже как условия существования.

В ряде исследований, проведенных рядом авторов, сделана попытка классифицировать существующие точки зрения на природу и функции мотива в отечественной психологии. Можно согласиться, в частности, с Е. П. Ильиным, что существует по крайней мере пять основных принципиальных подходов к осмыслению этого психологического феномена, дающих дальнейшее множество частных вариаций.[43]

Так мотив понимается или как побуждение[44], или как потребность[45], или как предмет удовлетворения потребности[46], или как намерение[47], или как сложное интегративное образование[48].

В каждой из обозначенных позиций различных авторов есть как свои весомые и значимые аргументы в пользу понимания сущности психологического понятия, так и определенные ограничительные возможности объяснительного потенциала обозначенных теоретических схем с точки зрения предпринятого анализа мотива как единицы учебной активности. Например, в большинстве работ, касающихся проблемы мотива, он рассматривается не как динамичное образование, что соответствует нашим представлениям, а как консервативная структура, длительно устойчивая во времени и понимаемая как свойство личности или черта характера[49].

Поэтому встает задача отдифференцировать данное понятие. В интересах проводимого исследования под мотивом мы будем понимать психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий и характеризующие "какое–либо сравнительно узкое, частное и изменчивое отношение человека к определенным условиям и явлениям внешнего мира"[50]. Исходя из такого понимания мотива (по B. C. Мерлину), нами ранее были предприняты теоретический и ряд специальных исследований, позволивших уточнить и классифицировать мотивы учебной деятельности слушателей юридических институтов МВД.[51]

Было выяснено, что:

1. Полимотивированность важная и постоянно присутствующая характеристика реальной учебной деятельности, вне зависимости от сложившегося (положительного или отрицательного) отношения к учению со стороны субъекта обучения.

2. Все мотивы учения определенным образом иерархизированы между собой и эта соподчиненность имеет собственную динамику.

3. Мотивы, порождающие учебную деятельность, проявляют себя не независимо друг от друга, а диалектически сложно взаимодействуют между собой.

4. Некоторые мотивы учения могут выступать и в отрицательной форме.

Дальнейший анализ теоретических источников позволил и определенным образом структурировать мотивы учения, исходя из классифиционного основания по внешней и внутренней мотивации учебной деятельности.[52]

Разграничения понятия внутренней и внешней мотивации требует установления некоторых однозначных критериев. Относительно чего мотив является внутренним или внешним? Так, согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения. Такое понимание неверно в своих исходных посылках. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей интерпсихической природы и могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности.

Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения: познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей профессиональной деятельности, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут

оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние мотивы в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Исходя из вышеизложенного и опираясь на полученные эмпирическим путем данные[53], была предложена следующая схема классификации основных учебных мотивов слушателей юридического института системы МВД:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: слушателя побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: слушателя института побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, т.е. его увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты;

в) мотивы, связанные с самосовершенствованием: получить развитие в результате учения.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

– мотивы долга и ответственности перед обществом, учебной группой, преподавателем, родителями, командирами и т.п.;

– мотивы самоопределения (понимания значения для будущей профессии сотрудника органа внутренних дел, желание хорошо подготовиться к ней и т.п.);

б) узколичные мотивы:

– стремление получить одобрение, хорошие оценки (мотивация благополучия);

– желание быть первым в учебе, занять достойное место среди слушателей учебной группы (престижная мотивация);

– учеба ради материального вознаграждения;

в) отрицательные мотивы:

– стремление избежать неприятностей со стороны преподавателя, командования учебно-строевого подразделения, других слушателей (мотивация избегания неудач);

– мотивация выученной беспомощности.

Полученный широкий спектр мотивационного континуума учения позволяет увидеть проблему формирования и развития мотивационной сферы личности более целостно, в виде модельного представления учебной активности слушателя юридического вуза.

В современной психологии существует два различных подхода к моделированию психического. Моделирование:

а) рассматривается как "замещение" моделью оригинала и (или)

б) основывается на отношениях соответствия – изоморфизма.

В целях предпринятого анализа мотивационной сферы слушателя юридического вуза необходимо использовать последний метод моделирования. Приоритет выбора обуславливается спецификой исследуемого объекта – учебной активности, которая детерминирована преимущественно высшим эшелоном познавательных психических процессов. "Но всякое познание на каждом своем этапе всегда есть непрерывное взаимодействие познающего субъекта непосредственно с познаваемым объектом. Следовательно, замещение последнего, если преследуется цель адекватности образа, невозможно"[54].

Изоморфизм – это определенное соответствие между двумя рядами каких-либо явлений, событий и т.п. Два множества (или системы) называются изоморфными, если их элементы взаимно однозначно соответствуют друг другу и операции (связи) одного множества также соответствуют операциям (связям) другого.

Следовательно, реализуя цель создания модельного психологического образа учебной активности на основе принципа изоморфизма, необходимо определить максимально ограниченное число симптомокомплексов и логику наиболее существенных связей и отношений между ними, сохраняя при этом адекватность изучаемой психологической реальности. Можно выделить три мотивационные системы, детерминирующие и определяющие качественное своеобразие отношения слушателя к данному виду предметной деятельности.

Первый фактор образует такой симптомокомплекс как стремление к удовлетворению творческих потенций личности в процессе обучения. Его определяют преимущественно три мотива: собственно мотив учения, мотив самосовершенствования и мотив, связанный с процессом учения.

Второй характеризует сознательное отношение к учебной деятельности. Он определяется мотивами долженствования и самоопределения. Данный фактор, относясь к разряду идеологической характеристики личности, сам по себе не является предметом психологического исследования, как справедливо отмечает В.С. Мерлин[55]. Но своим содержанием тесно связанный с определенными индивидуально-динамическими особенностями психики он имеет собственную психологическую интерпретацию.

Третий фактор представляет собой определенную совокупность узколичных мотивов, детерминирующих процесс учения слушателя вуза. В психологическом исследовании это проявилось в выраженности мотива благополучия, статусно-престижной мотивации, мотивов избегания неудач, учения ради материального вознаграждения и получения увольнения за хорошую учебу.

Необходимо отметить, что выделенные мотивационные системы учебной активности отличаются от системы мотивов, лежащих в основе отношения личности слушателя к учебе в юридическом вузе. Положительное отношение к учебе складывается из очень разнородных мотивов (как внутренних, так и внешних по отношению к ней). Одни из них господствующие, другие подчинены, третьи – соподчинены. Обозначенные же мотивационные системы учебной активности складываются из однородных мотивов, выполняющих одну и ту же функцию.

Вышеизложенное позволяет выдвинуть гипотезу о том, что различные типы соотношения и выраженности выявленных мотивационных систем учебной активности будут определять ее качественное своеобразие по оси сопоставления активность – пассивность. Можно предположить, что активность в учебе будет определяться наличием и гармоничным соотношением этих систем, и как следствие – являться важнейшим условием устойчивого положительного отношения личности слушателя к учебе и высокой академической успеваемости, даже при средних интеллектуальных возможностях к освоению учебных программ юридического вуза. Напротив, пассивность – либо выпадением каких-либо мотивационных блоков, либо борьбой мотивационных тенденций, ведущих к снижению потенциальной результативности деятельности учений.

Верификация этой гипотезы потребовала специального исследования. Его задачами явились:

1) Экспериментально изучить психологическую структуру учебной активности различных категорий обучаемых юридического вуза, создав диагностическую методику изучения мотивов учения обучаемых.

2) Выявить различные типы учебной активности у обучаемых юридического института МВД, статистически оценить связь типа учебной активности с академической успеваемостью.

Исследование проводилось в 19951996 учебном году. Испытуемыми являлись слушатели первого курса дневного отделения Краснодарского юридического института МВД РФ – 25 человек (5 девушек и 18 юношей в возрасте 18-19 лет), слушатели экстерната – 20 человек (4 женщины и 16 мужчин в возрасте 25-31 год), учащиеся 11–х классов центра профессиональной ориентации Западного округа г. Краснодара с углубленным изучением юридических наук на базе Краснодарского юридического института МВД – 26 человек (7 девушек и 19 юношей в возрасте 16-17 лет). Всего в эксперименте участвовало 69 человек разного уровня образования, пола и возраста.

Для исследования учебных мотивов был составлен специальный опросник. Опросник содержит 61 утверждение, включает двенадцать шкал по показателям учебных мотивировок, связанных с содержанием учения (МУ), процессом учения (МПУ), самосовершенствованием (МС), долгом и ответственностью перед обществом (МДОб), учебной группой (МДГр), командирами и преподавателями (МДК) родителями и родственниками (МДР), самоопределением – понимание необходимости хорошо подготовиться к профессиональной деятельности в качестве сотрудника органов внутренних дел (МСО), благополучием

(МБ), статусно-престижной мотивацией (МП), избеганием неудач (МН), учением ради материального вознаграждения (ММ).

Вопросник предусматривает четыре типа ответов: "Да", "Скорее да, чем нет", "Нет", " Скорее нет, чем да". При обработке данных оба отрицательных ответа объединялись в ответ "Нет", что соответствовало низкому показателю по утверждению, первый и второй – высокому и среднему соответственно.

Высокая индикация по шкалам МУ, МПУ и МС показывает наличие у испытуемых творческих мотивов учениям по шкалам МС, МДОб., МДГр., МДК, МДР, МСО – сознательной мотивации и, наконец, МБ, МП, МН и ММ говорит о выраженности узколичных мотивов учения.

Критерии, на основе которых формировалась структура опросника и разрабатывались утверждения, были определены по ранее проведенным исследованиям изучения мотивационных детерминант учения в вузе на выборке из 117 слушателей второго курса Краснодарского юридического института МВД на основе содержательного анализа психологических автохарактеристик слушателей, письменного опроса и устного интервьюирования, изучения результатов учебной деятельности. Это позволяет утверждать о достаточной валидности опросника по содержанию, о его адекватноти как средства оценки учебных мотивов.

Валидация по критерию производилась методом экспертных оценок. В роли экспертов выступили командиры учебно-строевых подразделений, преподаватели института и центра профессиональной ориентации, офицеры учебного отдела института, командиры учебных групп. Каждый испытуемый был оценен тремя экспертами, которые наблюдали, его непосредственную учебную деятельность в течение длительного времени. Всего было получено 207 экспертных оценок. Экспертная карта состояла из одиннадцати оценочных суждений о степени выраженности: творческого отношения (ТО), интереса к учебе (ИУ), стремления полезно работать в группе (ГР), понимания необходимости учебы (ПН), чувства долга (ЧД), стремления к похвале, поощрению (СП), лидерству, престижу (СЛ), демонстративности, стремления показать себя (Д), стремления избежать неудач, боязнь неприятностей (ИН), плохой работоспособности, нежелания учиться (Р), успеваемости (У). Последняя оценка использовалась как показатель субъективной оценки надежности при сравнении со средним баллом академической успеваемости. Коэффициент корреляции, полученный таким образом, составил 0,88 (р< 0,01), что является показателем достаточно высокой надежности экспертных оценок.

Десять остальных оценок использовались для выявления трех показателей: наличия у обучаемого творческих мотивов учения (ТО, ИУ), сознательной мотивации (ГР, ПН, ЧД) и выраженности узколичных мотивов (СП, СЛ, ИН, Р). Получение экспертной оценки таким путем (дробление признаков оцениваемого показателя) было проведено с целью уменьшения ошибки гало-эффекта (тенденции эксперта поддаваться чрезмерному влиянию одного свойства личности, вызывающее повышение субъективизма при оценке других свойств или качеств). Для уменьшения ошибок суждения типа гало-эффекта и ошибки снисходительности (стремления избегать негативных оценок оцениваемого), в том числе были разработаны подробные инструкции для лиц, проводящих экспертизу мотивов учения обучаемых.

Коэффициент валидности по критерию определялся путем вычисления коэффициента корреляции между оценками, которые получили испытуемые по опроснику и показателями оценочных суждений (рейтинга) группы экспертов. Коэффициент ранговой корреляции по каждой группе различных категорий обучаемых составил: у слушателей экстерната 0,65 (р < 0,05), слушателей первого курса 0,74 (р < 0,05), учащихся 0,79 (р < 0,01). Средний показатель ранговой корреляции по всем учебным группам оказался равным 0,73 (р < 0,05), т.е. достаточно высоким и значимым.

Надежность опросника была определена ретестовым методом. Временной интервал повторного тестирования составил один месяц на одном и том же составе учебной группы (26 человек). Коэффициент надежности, вычисленный по пирсоновскому методу смешанных моментов, составил 0,81 (р < 0,01).

Таким образом, проведенные процедуры определения валидности и надежности опросника позволяют сделать вывод о возможности использования его в целях предпринятого анализа учебной активности обучаемых в юридическом институте МВД.

Оценка академической успеваемости производилась методом

объективной оценки по среднему баллу основных предметов обучения: до 3,5 – слабая, от 3,6 до 4,4 – средняя и более 4,5 – высокая.

Полученные данные были подвергнуты корреляционному и факторному анализу по программе "STATISTICА" на ЭВМ IBM PC. Для расчета коэффициентов интеркорреляций применялся метод ранговой корреляции по Спирмену. Факторизация полученных матриц осуществлялась по методу главных компонент с последующим аналитическим вращением по Кайзеру. Количество значимых компонент, или факторов, определялось, исходя из величин собственных значений матрицы интеркорреляций, а также из суммарной дисперсии, учитываемой выбранным количеством факторов. В большинстве случаев число факторов определялось числом собственных значений корреляционной матрицы больших единицы, а учитываемая дисперсия была не менее 50%. Для оценки уровней значимости факторных весов использовались величины их стандартных ошибок, определяемые по таблице Хармана.[56]

Корреляционный и факторный анализы были проведены как для каждой группы различных категорий обучаемых, так и в целом по всей выборочной совокупности. В ходе анализа результатов эксперимента данные по слушателям очного обучении были подвергнуты сравнительному анализу с использованием указанного программного продукта.

Результаты факторизации матрицы интеркорреляции показателей учебных мотивов и результатов академической успеваемости слушателей очного отделения первого курса института представлены в таблице 4.1.

Выделено четыре значимых фактора, каждый с суммарной вариацией более 2. Все четыре правомочно интерпретировать как проявление определенного типа учебной активности. В фактор 1 вошли со значимыми весами показатели: мотив самосовершенствования (0,686, пок. 3), мотив долга и ответственности перед обществом (0,676, пок. 4), мотив долга и ответственности перед командирами и преподавателями (0,418, пок. 6), мотив благополучия (стремление получить одобрение, хорошие оценки (0,689, пок. 9), мотив избегания неудач (0,388, пок. 11). Показатели различных мотивов учения значимо коррелируют с академической успеваемостью (0,638, пок. 13), также вошедшей в нагрузку данного фактора. Исходя из содержания параметров, выделенный фактор может быть интерпретирован как активный, гармоничный тип учебной активности, поскольку он положительно нагружен всеми показателями учебной активности и значимо коррелирует с результатами учебной деятельности.

Таблица 4.1 - Фрагмент факторного отображения показателей

учебной активности (слушатели первого курса очного отделения)

после вращения

Второй фактор вобрал в себя с наибольшими весами показатели: собственно мотив учения (0,807, пок. 1), мотив, связанный с процессом учения (0,797, пок. 2), статусно-престижную мотивацию (0,374, пок. 10), успеваемость (0,300, пок. 13) и с отрицательным значением мотив долженствования перед командирами и преподавателями (– 0,471, пок. 6). Этот фактор можно интерпретировать как активный, личностно-ориентированный тип учебной активности. Наличие положительной корреляции учебной успеваемости с творческой и узколичной мотивациями, даже при отрицательной сознательной установке к учению, выраженной в мотиве долга и ответственности перед преподавателями и командирами с отрицательным значением в исследуемом факторе, говорит о значительном преобладании личностно-ориентированых, творческих мотивационных тенденций личности слушателя юридического вуза и, как результат, стремление градиента учебной активности к своему положительному полюсу. Все это и дает право отнести данный фактор к активному типу учебной активности. Дополнительным аргументом в пользу данного характера типологизации является сравнительный анализ корреляционных связей значимых мотивов учения слушателей с характерными признаками данного типа учебной активности и их количественных значений, представленных на схеме 1. Видно, что творческие потенции данного типа имеют высокое значение, личностный мотив учения – среднее, и, наконец, сознательный мотив – низкое.

В третий и четвертый факторы со значимыми показателями вошли сознательные мотивы учения: долга и ответственности перед обществом (0,502, пок. 4), учебной группой (0,808, пок. 5), командирами и преподавателями (0,419, пок. 6), родителями (0,494 и 0,467, пок. 7), мотив самоопределения (0,850, пок. 8) и с отрицательными значимыми показателями личных мотивов учения: статусная мотивация (–0,425, пок.10), мотивация избегания неудач (–0,450, пок.11) и учения ради материального вознаграждения (0,828, пок. 12). Анализируемые факторы не загружены блоком творческих мотивов учения. Похожесть факторных структур позволяет отнести третий и четвертый факторы к одному типу учебной активности, обозначенному нами как пассивный, противоречивый тип учебной активно

сти.

Рисунок 4.1 - Сравнительный анализ корреляционных связей

значимых мотивов учения и их значений слушателей очного

отделения юридического института МВД РФ (тип учебной активности: активный, личностно-ориентированный)

Таким же образом были подвергнуты анализу результаты факторизации матриц интеркорреляции показателей учебных мотивов и результатов академической успеваемости слушателей экстерната и учащихся выпускных классов с углубленным изучением юриспруденции на базе юридического института МВД.

В группе взрослых достаточно отчетливо идентифицируется активный, гармоничный тип учебной активности, значимо коррелирующий с успешностью учения (0,740, пок. 13) и отсутствует активный, личностно–ориентированный тип. У школьников, наоборот, личностно–ориентированный тип учебной активности связан с успеваемостью на уровне r = 0,587 и не представлен гармоничный ее вариант.

Объясняется это возрастными особенностями личности обучаемых и их социальным статусом. Очевидно, что слушатели экстерната (преимущественно работники оперативно-следственного аппарата ОВД) в силу их включенности в широкую сеть социальных связей и отношений, представляют собой наиболее зрелый, социальный тип личности и детерминация сознательного отношения к учебе у них наиболее значима. У школьников же такое отношение в силу отсутствия социального опыта, еще не в полной мере сформировано, отношение к учебе характеризуется у них противоречивым процессом становления индивидуальности, активным процессом самопознания, формированием жизненных планов и профессиональных ориентации, что типично для юношеского возраста.[57] Отсюда, яркая выраженность личностно-ориентированного типа учебной активности этой группы обучаемых и, как показало проведенное исследование, такая тенденция имеет место и среди слушателей младших курсов юридического вуза.

Дополнительно, как в группе экстернов, так и в юридическом классе, был выявлен еще один тип учебной активности, идентифицированный как пассивный, с ослабленной мотивацией. Факторы, относящиеся к нему, характеризует отсутствие разнонаправленных мотивационных тенденций и выпадение различных мотивационных блоков, что и послужило основанием для выделения данного типа активности. В группе экстерната это проявилось в отсутствие творческих мотивов учения (фактор 1), у школьников – творческие и сознательных мотивационных систем (фактор 3).

Итак, результаты факторной обработки экспериментального материала позволили выявить у различных категорий обучаемых-школьников, студентов и лиц с высшим образованием, получающих дополнительное образование, четыре типа учебной активности. Два из них относятся в активному типу, два демонстрируют пассивный, представляющий наличие противодействующих или (и) ослабленных мотивационных тенденций.

Подтвердить или опровергнуть наличие этих типов учебной активности у всей выборочной совокупности (разный возраст, пол, уровень образования, социальные роли) явилась задачей дальнейшего исследования. С этой целью была составлена общая матрица интеркорреляций для всех 69 испытуемых, участвующих в обследовании. Результаты факторизации матрицы интеркорреляций показателей учебных мотивов и результатов академической успеваемости по всей выборке представлены в таблице 2.

Выделено шесть значимых факторов, каждый с суммарной вариацией более единицы. В фактор 1, на который приходится наибольшая доля суммарной вариации, со значимыми весами входят показатели: мотив учения, связанный с самосовершенствованием (0,337, пок.З), группа мотивов сознательного отношения к учебе – мотив долга и ответственности перед обществом (0,714, пок. 4), учебной группой (0,714, пок. 9), личностная мотивация представлена мотивом благополучия (0,536, пок. 9) и, наконец, в нагрузку фактора значимо вошла академическая успеваемость (0,487, пок. 13). Этот фактор однозначно идентифицируется с активным, гармоничном типом учебной активности.

К активному, но личностно-ориентированному типу по праву можно отнести фактор 6, характеризуемый наличием мотива, связанного с содержанием учения (0,500, пок. 1) и узколичностных мотивов учения – мотива благополучия (0,337, пок. 9) и мотива престижа учебы для завоевания авторитета (0, 874, пок. 10). В этом факторе, что типично для данного типа учебной активности, отсутствует сознательная установка к обучению.

Остальные четыре фактора также достаточно определенно поддаются идентификации с ранее выявленными типами учебной активности, представляющими пассивный уровень функционирования изучаемого психологического явления.

Таблица 4.2 - Фрагмент итоговых данных факторного отображения учебной активности (обучаемые юридического института МВД) после вращения

Сходство факторных структур позволяет объединить их в две группы – фактор 2 с фактором 4 и фактор 3 с фактором 5. Первые характеризуются наличием противодействующих тенденций значимых показателей, вошедших в зти факторы: мотивы творческой мотивации учения (мотив, связанный с содержанием учения (0,478, пок.1) и мотив самосовершенствования (0,639, пок.З) отрицательно связаны с сознательной мотивацией учения, представленной в этих факторах такими социальными мотивами учения как мотивы долга и ответственности перед командирами и преподавателями (0,320, пок. 6), родителями (– 0,838, пок.7) и мотивом самоопределения (– 0,825, пок. 8). Следовательно, перед нами пассивный, противоречивый тип учебной активности.

Вторая группа факторов имеет сходство в том, что в них отсутствует нагруженность каких-либо мотивационных систем учебной активности. В третьем факторе таковыми являются творческая и сознательная мотивация учения, в пятом – сознательная и узколичная мотивация учения. Поэтому, можно сделать вывод о том, что эта группа факторов представляет пассивный тип учебной активности с ослабленной мотивацией учения. Следует особо подчеркнуть, что выраженность таких чрезвычайно значимых для учебной деятельности мотивов как собственно учебная мотивация, мотивов, связанных с процессом учения, является необходимым, но не достаточным условием для достижения высоких результатов в учебной деятельности.

Таким образом, результаты факторного анализа и их психологическая интерпретация достаточно наглядно демонстрирует наличие выявленных типов учебной активности у всей выборочной совокупности и можно считать экспериментально доказанным фактом наличие четырех типов учебной активности обучаемых юридического вуза МВД РФ.

4.3. Характеристика интегральной индивидуальности
обучаемых юридического института МВД РФ
с различными типами учебной активности

Индивидуализация процесса обучения является постоянно действующим фактором эффективности индивидуально-воспитательной работы в высшей специальной школе. В психолого-педагогической литературе индивидуализация определяется как "организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению"[58]. Необходимо отметить, что встречается различное толкование этого понятия. Так, например, индивидуализация рассматривается как дифференцирование учебной нагрузки по объему и степени трудности или совершенствования внеаудиторной самостоятельной работы слушателей института в соответствии с их индивидуальными способностями. Авторская позиция совпадает с представлением об индивидуализации обучения как учета в процессе обучения "...индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются"[59]. При этом необходимо отметить ряд обстоятельств. Во-первых, при использовании любых форм и методов обучения в высшей школе сегодняшнего дня принципиально нельзя учесть все индивидуальные особенности обучаемых. Во внимание необходимо принимать лишь те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Во-вторых, реально учитывать необходимо индивидуальность не каждого отдельного слушателя, а индивидуальности групп обучаемых, обладающих сходными особенностями. Индивидуальная личность не может быть предметом теоретического познания. "Задача теории психологии личности заключается не в описании какой-либо единичной индивидуальности, а в объяснении общих закономерностей происхождения, развития и структуры каждой индивидуальности"[60]. В-третьих, при изучении индивидуальности необходимо рассматривать не только характер проявления тех или иных свойств: нейродинамических, психодинамических, личностных, социально-психо-логических, но что более важно – характер связи этих свойств между собой, что отражает наиболее прогрессивную тенденцию современных психологических исследований.

С учетом этих положений и было проведено изучение индивидуальности обучаемых юридического вуза МВД.

Методологическую основу исследования составили принципы общей теории систем (Ashby, 1958; Berfalanffy, 1956; Rappoport, 1960; Wiener, 1948). Они рассматриваются как конкретизация диалектического учения о взаимной связи и развитии тех или иных явлений психики.

Теоретической базой исследования явилась теория интегральной индивидуальности. Заметный вклад в ее развитие внес С. Л. Рубинштейн, обосновавший принцип "внутреннее через внешнее", определивший доминирующую роль "совокупности внутренних условий" в эффекте внешнего взаимодействия. Рубинштейн рассматривал "совокупность внутренних условий как систему с упорядоченной структурой, в которой действует закон соотношения высшего и низшего"[61]. Развивая эти идеи, Б. Г. Ананьев определял структуру индивидуальности как многоступенчатую и многоуровневую, признавая одно-многозначный тип детерминации между выделенными им разноуровневыми характеристиками.[62]

Принципиально иной вариант интегральной индивидуальности предложил B. C. Мерлин, и именно это понимание проблемы является теорети

ческой локомоцией проведенного автором исследования.

Интегральную индивидуальность B. C. Мерлин понимал как

частный случай саморазвивающейся и самоорганизусмой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы "человек-общество". Применяя критерий значности при анализе взаимных связей явлений, относящихся к разным уровням, были выделены следующие из них:

1. Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:

а) биохимические;

б) общесоматические;

в) свойства нервной системы (нейродинамические).

2. Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:

а) психодинамические (свойства темперамента);

б) психические свойства личности.

3.Система социально–психологических индивидуальных свойств.

Ее подсистемы:

а) социальные роли в социальной группе и коллективе;

б) социальные роли в социально–исторических общностях

(класс, народ").[63]

Эвристическим средством изучения индивидуальности, как системного образования, является исследование своеобразия статистических связей между отдельными свойствами. Индивидуальные свойства, относящиеся к одной и той же подсистеме, т.е. одноуровневые, связны между собой статистически жестко, однозначно. Своеобразие однозначных связей в том, что в каком–либо из сопоставляемых множеств А и В всегда имеется один элемент, с которым связаны элементы другого множества. Индивидуальные свойства, относящиеся к разным подсистемам, т.е. разноуровневые, связаны статистически много-многозначно. Много-многозначная связь заключается в том, что каждая переменная множества А связана с несколькими переменными множества

В, а каждая переменная множества В связана с несколькими переменными множества А.

Связывающую, гармонизирующую или системообразующую функцию между разноуровневыми свойствами выполняют одно или несколько опосредующих звеньев. В качестве основного звена, опосредующего переменные подсистем в лаборатории B. C. Мерлина обычно выделялась деятельность. Необходимость изучения много-многозначных разноуровневых связей для развития индивидуальности заключается в том, что новообразования личности не может возникнуть до тех пор, пока не изменилась прежняя связь между разноуровневыми свойствами. Так коммуникабельность у интраверта не появится до тех пор, пока не разрушится связь между интроверсией и трудностью установления социальных контактов (B. C. Мерлин, 1986). Кроме этого одно и то же свойство какого-либо иерархического уровня в зависимости от изменяющейся связи со свойствами других иерархических уровней может выполнять различную приспособительную функцию. Например, устранение связи между слабостью нервной системы и малой активностью воли человека обеспечивает устойчивость к стрессу у лиц слабого типа нервной системы не только в условиях умеренного, но и значительно выраженного стресса

(Б. А. Вяткин, М. М. Чекиров, 1976)[64].

Этим объясняется практическая важность интегрального исследования индивидуальности слушателя юридического вуза, так как зная специфический характер связи между подсистемами индивидуальности, педагог, психолог-практик получает возможность управлять развитием индивидуальности обучаемого путем устранения противоречий и рассогласования между отдельными разно уровневыми свойствами, достигая тем самым гармонии как момента развития индивидуальности слушателя вуза.

Имея же типологию учебной активности обучаемых, появляется возможность изучить своеобразие интегральной индивидуальности субъекта обучения, демонстрирующего активное или, наоборот, пассивное отношение к учению. Было высказано предположение, что интегральная индивидуальность обучаемых с различными типами учебной активности различна. Если эта дополнительная гипотеза исследования окажется верна, то: во-первых, появляется дополнительный весомый аргумент в пользу верности выстроенной ранее типологии учебной активности обучаемаго юридического вуза МВД; во-вторых, это дает реальную возможность для создания ориентировочных психолого–педагогических конструктов для руководства, профессорскопреподавательского состава вузов, реализующих цель снижения демотивированности учения части слушателей различных структурных подразделений института.

Для реализации поставленной задачи вначале был проведен сравнительный анализ результатов идентификации испытуемых с выявленными факторами итоговой обработки экспериментального материла. Были отобраны различные категории обучаемых: лицеисты, курсанты и слушатели экстерната с характерными признаками выявленных типов учебной активности. Результаты этого анализа представлены в таблице 4.3.

Видно, что из всей выборочной совокупности обучаемые с активным типом учения составляют только около тридцати процентов, наиболее количественно представлен пассивный, противоречивый тип учебной активности. К этому типу относится половина слушателей очного отделения и экстерната. По совокупности семьдесят процентов обучаемых юридиче- ского вуза демонстрируют пассивный тип учения, что является красноре-

Таблица 4.3 - Сравнительный анализ представителей различных

типов учебной активности по категориям обучаемых

*	– по результатам факторного анализа данный тип учебной активности у данной категории обучаемых не выявлен;
	– показатель процентного соотношения представителей типа учебной активности[О1] со своей категорией обучения;
	– показатель процентного соотношения категории обучаемых с характерным типом учебной активности со всеми представителями этого типа.

чивым аргументом в пользу проведенного исследования.

Полученные данные сравнительного анализа по идентификации обучаемых с выстроенной типологией учения явились основаниями для дальнейшей экспериментальной работы.

Было проведено дополнительное исследование на той же выборке обучаемых Краснодарского юридического института МВД РФ: 23 человека ( 5 девушек и 18 юношей в возрасте 18-19 лет) – слушатели первого курса дневного отделения института, 20 человек (4 женщины и 15 мужчин в возрасте 25-31 год) слушатели экстерната и учащиеся 11-х классов центра профессиональной ориентации Западного округа г. Краснодара с углубленным изучением юридических наук на базе Краснодарского юридического института МВД 26 человек (7 девушек и 19 юношей в возрасте 16-17 лет). Всего в эксперименте участвовало 69 человек разного уровня образования, пола и возраста.

Обучаемые испытывались по четырем уровням интегральной индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному и метаиндивидуальности с использованием традиционно применяемых диагностических методик.

Свойства нервной системы были диагностированы с помощью опросника Я. Стреляу с дополнительными шкалами (модификация В. Л. Та-ланова, ОТ 5). Дополнительные шкалы: контрольная, склонность к соглашательству (получившее в опроснике MMPI название "комплекса Панурга" включены для внесения коррекций в результаты основных шкал опросника, диагностирующих по анамнестическим признакам свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов условного торможения и подвижность нервных процессов. Коррекция показателей свойств нервной системы проводилась по формулам:

а) сила возб. (скоррект.) = сила возб. – 1,2 НЕЙ[О2] ;

б) сила торм. (скоррект.) = сила торм. – 0,9 НЕЙ;

в) ШИЗ. (скоррект,) = ЩИЗ. – 0,15 СОГЛ. + 0,21 НЕЙ + 1,0;

г) подвижность – без коррекции.

Кроме контрольных шкал в опросник В. Талановым дополнительно введены также шкалы экстраверсии (шкала полностью повторяет форму А опросника Айзенка) и шизоидности. Вопросы шкал чередуются, поэтому порядок вопросов отличается от стандартной адаптации опросника Я. Стреляу. Однако сам перечень вопросов, входящих в его шкалы, формулировка вопросов и их последовательность полностью сохранены.

Оценка индивидуально-психологических особенностей темперамента проводилась при помощи опросника структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова[65]. Использовались восемь основных шкал темперамента:

а) эргичность предметная и эргичность социальная (Эр, СЭр) характеризуют степень напряженности взаимодействия человека с предметной и социальной средами;

б) пластичность предметная и социальная (П, СП) отражают степень легкости (трудности) переключения с одних программ поведения на другие в предметном мире и в сфере общения;

в) темпы предметный и социальный (Т, СТ) показывают степень быстроты исполнения той или иной про1раммы поведения в предметной и социальной сферах;

г) эмоциональная чувствительность предметная и социальная (Эм, СЭм) отражает порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия и его цели в предметной деятельности и общении.

Для исследования свойств личности использовался тест 16 РЕ (Sixteen Personality Factor Quetonnaire), разработанный под руководством Р.Б Кэттелла. Вариант опросника форма А, рассчитанная на учащихся старших классов, студентов и взрослых. Из шкал не использовались шкалы D и J, применяющиеся в детском и подростковом вариантах вопросника. С помощью вопросника Р.Б. Кэттелла определилась выраженность ряда лично

стных свойств:

1. Интеллектуальные особенности личности (общий уровень интеллекта, практицизм, восприимчивость к новому, аналитичность мышления).

2. Эмоционально-волевые особенности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная возбудимость, степень тревожности, чувствительность к препятствиям, самоконтроль, ответственность, организованность).

3. Особенности общения (общительность и доброжелательность (в малых группах), активность и смелость в социальных контактах, экспансивность и непринужденность в общении, властность, зависимость от мнения группы, воспитанность.[66]

Социально-психологический уровень представлен0000 измерением уровня субъективного контроля по опроснику УСК Е.Ф. Бажина, Е. А. Голынкина, A. M. Эткинда.[67] Использовались показатели опросникаУСК:

1. Общая интернальность (И₀) отражает уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями.

2. Интернальность в области достижений (И_д) – характеризует уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями.

3. Интернальность в области неудач (И_н) – показывает уровень контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям.

4. Интернальность в семейных отношениях (И_с) отражает характер причинности для личности значимых ситуаций, возникающих в семье.

5. Интернальность в области производственных (служебных) отношений (И_п) характеризует приоритетную причинность для личности результативности собственной деятельности, в своем продвижении по службе и т.д.

6. Интернальность в области межличностных отношений (И_м) – свидетельствует о способности человека считать себя в силах или нет контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т.д.

7. Интернальность в отношении здоровья (И₃) – показывает уровень субъективного контроля по отношению к своему здоровью.

Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу с использованием программного пакета "Statistica" на ЭВМ IBM PC.

Для расчета коэффициентов интеркорреляций применялся метод ранговой корреляции по Ч.Э. Спирмену. Кроме этого полученные показатели свойств интегральной индивидуальности представителей различных типов учебной активности были обработаны с использованием нового оригинального программного продукта обработки данных: универсальной автоматизированной системы распознавания образов "ЭЙДОС", построенной на принципах адаптивного семантического анализа , что позволило получить информационные интегративные портреты всех типов учебной активности и профили свойств каждого следующего уровня индивидуальности по каждому типу учебной активности.[68] Расчеты производились на кафедре вычислительной и специальной техники Краснодарского юридического института МВД РФ.

4.3.1 Интегральная индивидуальность активного,
гармоничного типа учебной активности

Информационный портрет представителей активного, гармоничного типа учебной активности, полученный с помощью методики адаптивного семантического анализа представлен в таблице 4.4.

Из него наглядно видно, что индивидуальность обучаемых с данным типом учебной активности широко представлена всеми подсистемами интегральной индивидуальности. Свойства нервной системы характеризует высокая сила процессов возбуждения, причем с наибольшим информативным весом среди всех 28 показателей вошедших в семантический портрет типа (11,55%). Наряду с высокой силой условного торможения они показывают на достаточно высокую уравновешенность нервных процессов этой категории обучаемых. Наконец третий диагностируемый показатель подвижность нервных процессов имеет низкое значение. Совокупный информационный профиль нейродинамического уровня показан на рисунке 4.2.

Рисунок 4.2 - Информационный профиль активных обучаемых

Таблица 4.4 - Информационный портрет активного, гармоничного типа учебной активности[О3]

Очевидно, что перед нами сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы.

Согласно современным научным представлениям свойства нервной системы имеют генотипную природу и в этом смысле понимаются как стабильные характеристики нервной деятельности человека. Отсюда, вследствие стабильности физиологических показателей, их желательно принимать во внимание при организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Для лиц данного сочетания нейродинамических особенностей характерна большая эффективность использования учебного времени, способность выполнить за тот же отрезок времени больше, чем другие слушатели, благодаря своей выносливости, отсутствию остановок и сбоев в работе. Чаще всего обучаемые полны энергии, неутомимы, постоянно готовы к деятельности.

Кроме этого, для сильного типа нервной системы типичны поведенческие реакции отсутствия дискомфорта в ответственных ситуациях. Например, на экзаменах и других видах контрольных занятий они работают продуктивнее, чем обычно, благодаря большей устойчивости к стресогенным факторам экстремальной ситуации. Спокойно переносятся высокие учебные нагрузки, собственные неудачные ответы. Ситуации же монотомии обучаемые данного типа нервной системы переносят с повышенным нервно-психическим напряжением, проявляющимся зачастую в чувстве раздражения, неудовольствия снижения уровня внимания. Они не склонны к работе, требующей систематизации, планирования и повторения изученного учебного материала[69].

Обучаемым с такими физиологическими особенностями сложнее выполнять учебные задания разнообразные по содержанию и способам выполнения, или когда материал подается, а быстром темпе. Они показывают более низкие знания при лимите времени на выполнение учебного задания, чаще теряются при ответе на дополнительные вопросы.

Исходя из типа нервной системы характерного для обучаемых с, гармоничным типом учебной активности и показанных особенностей его проявления в учении, в практической работе желательно учитывать ряд следующих методических рекомендаций:

· обучаемым необходима тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление эмоционального напряжения;

· желательно не требовать от них немедленного включения в

· учебную деятельность, поскольку их активность в выполнении учебных задач возрастает постепенно;

· избегать ситуаций, когда от слушателя необходимо получить

· быстрый устный ответ на неожиданный вопрос;

· необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

· поощрять уход при ответах от принятых стандартов, стереотипизации, домашних заготовок, провоцировать импровизацию и нестандартное решение учебных задач.

Выполнению этих рекомендаций будет способствовать выработке оптимальной тактике взаимодействия с данной категорией обучаемых юридического вуза.

Свойства психодинамического уровня активного, гармоничного типа учебной активности представлены высокими значениями социальной пластичности, эмоциональности в социальной и предметной деятельности. Для обучаемых нетипична низкая эргичность (–9,67%) и пластичность (– 8,9%) в предметной деятельности. В этих показателях закономерно проявляется физиологическая основа темперамента общий тип нервной системы. Сила нервной системы опосредует активностные характеристики психодинамических особенностей, ее инертность, отсутствие в психодинамическом информационном профиле темпоритмических характеристик. Можно предположить, что высокий темпераментальный индекс общей эмоциональности в данном случае выполняет компенсаторную функцию у активных, гармоничных представителей типа учения для достижения успеха в деятельности.

Полученные показатели темперамента показывают на то, что для обучаемых юридического вуза МВД с активном, гармоничным типом учебной активности характерен набор коммуникативных программ, широкая включенность в социальные связи, легкость вступления в межличностное взаимодействие и высокая эмоциональность в сфере общения. Потребность в освоении предметного мира, стремление к напряженному умственному и физическому труду сочетается с высокой чувствительностью к расхождению между ожидаемым, планируемым и результатом действия. Для них свойственно ощущение тревоги, беспокойства по поводу результатов учебы, чувствительность к неудачам в основном виде своей деятельности.

Своеобразно и проявление свойств личности представителей активного, гармоничного типа учебной активности. Личностный уровень интегральной индивидуальности "нагружен" одиннадцатью из четырнадцати показателей многофакторного личностного опросника Р.Б. Кэттелла.

Совокупный информационный профиль личностного уровня представлен на рисунке 4.3.

Рисунок 4.3 - Личностный информационный профиль активных обучаемых

С высокими показателями в него вошли факторы: I+ (4,95%), С+(4,3%),Q₁₊ (2,48%); с низкими показателями факторы: G (8,13%), Е b(6,96%), В (5,66%), Н (4,9%), L (2,48%).

Для обучаемых нетипичны: низкие значения по факторам А (–4,32%), М (–6,24%), I (b8,5%) и Q₄+(1,4%).

Эти показатели позволяют сделать вывод, что наиболее типичны для активного, гармоничного типа учебной активности такие личностные черты как внутренняя раскрепощенность, гибкость социальных оценок, несформированность моральных принципов (О–).

Несмотря на склонность к медленному научению (В–) и некоторую уплощенность (Х–), эти слушатели показывают высокие результаты в учебе благодаря с одной стороны эмоциональной устойчивости, уверенности в себе и своих силах (С+), с другой низкой доминантности (Е–), которая часто связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.

Последнее, по всей вероятности объясняется тем, что послушание положительно оценивается преподавателями.[70]

Серьезно и реалистично смотря на вещи, они хорошо осознают требования действительности и не скрывают от себя собственных недостатков и достоинств.

Поэтому максимально используя значительные потенции низших уровней интегральной индивидуальности и социальный фактор (А), обучаемые успешно решают проблему обучения в юридическом вузе.

Этому способствуют и выраженные разнообразные интеллектуальные интересы, стремление быть хорошо информированными по поводу научных проблем, чувство нового, выражающееся в восприимчивости неустоявшихся взглядов и новых идей (Q+i).

В то же время значимые формально-динамические показатели эмоциональной чувствительности закреплены в таких личностных чертах как высоком уровне беспокойства (нетипичность М– и О4–) и склонности к переживанию страха (Н–, I+).[71]

Личностная характеристика рассматриваемого типа активности будет оправдывать, по всей вероятности, те индивидуальные меры психолого-педагогического воздействия, которые способствуют упрочению социально значимых ценностных ориентации личности и учитывают некоторую противоречивость эмоциональной жизни обучаемых, демонстрирующих гармоничный тип учебной активности.

Свойства социально-психологического уровня дают достаточно определенную картину (рисунок 4.4).

Рисунок 4.4 - Социально-психологический профиль активных

обучаемых

В интегральном семантическом информационном портрете присутствуют: высокий показатель интернальности в области межличностных отношений (10,14%), низкий показатель интернальности в отношении своего здоровья (8,13%) и высокие показатели интернальности в области служебных отношений (6,74%) и неудач (6,42%). Суммарная информативность социально–психологических признаков составила 31,43% при четырнадцатипроцентной представленности в общей совокупности изучаемых переменных (4 показателя из 28). Это ясно говорит о значимой роли уровня метаиндивидуальности в развитии интегральной индивидуальности гармоничного типа учебной активности.

Качественное своеобразие его заключается в ярко выраженной интернальности или высокого внутреннего локуса контроля (в традиции Д.Б. Роттера). Для слушателей этой группы типично то, что большинство важных событий жизни они считают результатом собственных действии и чувствуют ответственность за происходящее с ними и за жизнь в целом. Особо это проявляется в межличностном взаимодействии и той области предметной деятельности, где речь идет о служебных взаимоотношениях и постигших их неудачах.

Этим слушателям свойственно понимание себя активным началом в организации собственной учебной деятельности, своих успехов в учении. Они считают себя способными контролировать свои межличностные отношения, вызывать к себе симпатию и уважение. В случаях неудач в учебе и других значимых эмоционально отрицательно окрашенных ситуациях обучаемые ищут причину случившегося в себе самих. Все это говорит о значительной степени активности слушателей с активным, гармоничным типом учения в достижении своих целей. Высокую же экстернальность по отношеншо к состоянию здоровья можно объяснить тем, что благодаря отсутствию причин для беспокойства по этому поводу в юношеском возрасте и периоде ранней зрелости, причинность преимущественно объясняется внешними агентами влияния.

Характеристика индивидуальных проявлений свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней обучаемых с активным, гармоничным типом учебной активности является необходимым, но недостаточным условием в изучении интегральной индивидуальности. Необходим анализ характера взаимосвязи этих свойств. С этой целью был проведен корреляционный анализ изучаемых свойств индивидуальности по 41 переменной. Результаты математической обработки данных представлены в матрице интеркорреляций изучаемых индивидуальных свойств (Приложение 1.2.).

Сравнительный анализ корреляционных связей на уровне r > 0,47 показал, что интегральная индивидуальность слушателей этого типа учебной активности отличается, прежде всего, наличием кольцевой взаимосвязи индивидуальных свойств. Наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь по линии "темперамент − метаиндивидуальность", "темперамент − личность", "метаиндивидуальность − темперамент".

Активные, гармоничные отличаются большим количеством элементов в каждом из исследуемых уровней интегральной индивидуальности. Взаимосвязи между ними имеют много-много-значный характер и отличаются значительным многообразием и гармоничностью. Сравнительный анализ свойств интегральной индивидуальности показан на рисунке 4.5.

В характере связей между свойствами нервной системы и темперамента обращает на себя внимание наличие достоверных положительных связей между силой процесса возбуждения и условного торможения с выраженной эмоциональной возбудимостью. Эта вероятностная зависимость, полученная двумя различными способами математической обработки данных семантическим и корреляционным анализами, позволяет дать им следующую психологическую интерпретацию. Инертность нервных процессов у этих лиц в какой-то степени компенсируется такими свойствами тем-перамента как высокая эмоциональность в социальной и предметной сферах деятельности. Они, по всей вероятности, повышают организацию (акактивированность) нервных процессов[72] и в определенной степени нейтрализуют отрицательную вероятностную связь между силой процессов торможения и социальной пластичностью и темпом. Все это позволяет утверждать, что взаимосвязи между свойствами нервной системы и темперамен-та носят гармоничный характер, что способствует достижению поставленных целей, отражающих действие актуальных мотивационных тенденций учения.

Рисунок 4.5 - Корреляционные связи обучаемых

В межуровневом взаимодействии свойств личности и темперамента во всем многообразии связей свойств обращают на себя внимание три особенности.

Первая заключается в проявлении достоверных положительных связей между активностными характеристиками психоданамики и группой личностных свойств, отражающих особенности эмоциональной жизни личности. Так выясненные ранее, при семантическом анализе, типичные количественные показатели по факторам Е, Н и F (низкие значения, у последнего среднее) определенно говорят о низкой способности обучаемых реализовать потребность в общении.[73]

Положительная достоверная связь с высокими значениями социальной эргичности и пластичности выполняют здесь, по всей видимости, эффективную компенсирующую роль, что адекватно объективным требованиям деятельности учения. Также положительная корреляционная связь существует между группой личностных факторов С (сила "Я", Н (смелость – робость), О (гипотомия – самоуверенность), М (мечтательность – практичность), Q4 (фрустрированность – расслабленность) и отрицательная по фактору Q3 (контроль желаний – импульсивность) с такими показателями темперамента, которые характеризуют индивидуальность со стороны высокого уровня активности проявления формально-динамических особенностей реагирования. Своеобразное сочетание количественных показателей по факторам: С+, Н–, О–»–, Q), Q4+, М позволяет говорить о тревожности личности и в то же время способности ее осуществлять контроль над эмоциями и поведением[74].

Вероятно такая связь личностной тревожности и темпераментальной активности у представителей активного, гармоничного типа учебной активности является тем адаптивным механизмом, который позволяет наиболее полно использовать индивидуальные возможности низшего уровня индивидуальности в процессе обучения и, через своеобразный личностный эмоциональный фон, обеспечить оптимальный порог реагирования на специфические раздражители учебной деятельности.

Вторая особенность проявления много-многозначной зависимости психодинамического и личностного уровней заключается в том, что факторы, в которых проявляется интеллект: N (точный ум ‒ неконкретный ум), Qi (склонность к самоанализу), В (низкий интеллект – высокий интеллект), Q2 (собственная точка зрения, фактор "мыслящей интроверсии"), G (критичность к социальным нормам) отрицательно связаны со свойствами темперамента. Фактор В отрицательно коррелирует с предметной и социальней эмоциональностью. Фактор G с предметной, социальной эргичностью и предметным темпом. Фактор N со всеми показателями темперамента в предметной деятельности. Фактор Qi противостоит пластичности и эмоциональной предметности. Фактор Q2 отрицательно коррелирует с социальной пластичностью. Психологическая интерпретация этой математической зависимости базируется на закономерности которую открыл Н.С. Лейтес и которая была в дальнейшем подтверждена в ряде исследований.[75] Заключается она в том, что одним из определяющих признаков высокого уровня общей одаренности является способность к саморегуляции. Отсюда чем выше интеллектуальные потенции субъекта обучения, тем более продуктивен анализ и оценка как объективных условий и требований учебной деятельности, так и собственных особенностей проявления индивидуальных качеств в учении. Интеллект у обучаемых данного типа учебной активности обеспечивает более эффективную саморегуляцию и самосовершенствование подсистем интегральной индивидуальности и, тем самым, более экономное расходование нервно-психических сил, т.е. снижение показателей психодинамического уровня.

И, наконец, третья особенность в характеристике связи психодинамического и личностного уровней у обучаемых с активным, гармоничным типом учебной активности заключается в наличии значимых отрицательных корреляционных связей фактора I со всеми шестью показателями темперамента в совокупности своей показывающих уровень темпераментальной активности. Так с эргичностью фактор коррелирует на уровне r = 0,52 и r = 0,52 в предметной области и социальной соответственно. С социальной пластичностью на уровне r = 0,61. С предметным и социальным темпом r = 0,52 и r = 0,61. Тонкость эмоциональных переживаний, артистизм и мечтательность, свойственная этому типу и в то же время высокая активность порождают определенную противоречивость, показывает на рассогласованность межуровневых свойств. Очевидно, что высокие требования к психодинамике, отражающие особенности учебной деятельности и социального взаимодействия вузе не способствуют проявлению утонченности эмоциональных переживаний, художественного восприятия мира. Отрицательную математическую связь между этими свойствами индивидуальности можно интерпретировать, по всей видимости, как защитный механизм, позволяющий за счет рационализации (снижения значения I) изживать психотравмирующие факторы учебной деятельности.

Связь свойств высших уровней интегральной индивидуальности личностного и социально-психологического говорит об их высокой плотности и много-многозначном характере. Роль большинства показателей интеллектуального фактора, по сравнению со связями темперамента, здесь существенно меняется. Фактор В положительно коррелирует с общей интернальностью и такими ее шкалами как интернальность достижений (r = 0,95), интернальность неудач (r = 0,73), интернальность служебных отношений (r = 0,8) и интернальность семейных отношений (r = 0,68). Фактор Qi положительно связан с интернальностью неудач (r = 0,51) и семейных отношений (r = 0,70). Фактор "мыслящей интроверсии" ~ [О4] Q2 с общей интернальностью (r = 0,59) и интернальностью служебных отношений (r = 0,52). Эту зависимость можно объяснить тем, что чем выше интеллектуальные потенции индивидуальности, тем более она осознает собственную роль в социально-психологическом взаимодействии, тем более реализуется "субъект-субъектная" схема организации учебного процесса при наличии активного, гармоничного мотивационного профиля учения обучаемого.

Напротив, излишняя эмоциональная мотивированность (Q4), сопереживание (N) и неуверенность (I) снижает интернальность.

Так фактор Q4 отрицательно связан с общей интернальностью (r = 0,59) и интернальностью служебных отношений (r = 0,52). Фактор I противостоит интернальности достижений (r = 0,52) и межличностных отношений (r = 0,61).

Фактор N отрицательно коррелирует с общей интернальностью (r = 0,59) и интернальностью службы (r = 0,52). С другой стороны независимость в оценке, пренебрежение социальными правилами (Q3), недостаточное принятие моральных норм группы (G) способствует тому, что обучаемые считают результатом собственных усилий свои достижения, что они могут контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать у них уважение к себе.

В этих особенностях взаимосвязи разноуровневых свойств высших уровней индивидуальности проявляются, вероятно, механизмы формирования и регуляции самооценки личности. Обучаемые с активным, гармоничным типом учебной активности считают себя эмоционально зрелыми, независимыми, самостоятельными, уравновешенными и уверенными в себе. Полученные результаты созвучны проведенным ранее исследованиям самооценок людей с различными типами субъективного контроля.[76]

Маркирующая роль темперамента у активного, гармоничного

типа учебной активности проявляется и на уровне метаиндивидуальности. Свойства социально-психологического уровня связаны со свойствами темперамента своеобразно. Эргичность положительно коррелирует с уровнем субъективного контроля, пластичность – отрицательно, кроме связи с УСК в области межличностных отношений, темп положительно и эмоциональность отрицательно. Наиболее положительно значимыми связями обладает социальная эргичность. Так с интернальностью достижений она коррелирует на уровне r= 0,95, со служебными отношениями на уровне r = 0,8, с показателями интернальности в области неудач − r = 0,73. С общей же интернальностью степень корреляционной связи составила r = 0,59.

Вероятно, что высокая потребность к напряженному труду в учении, стремление к освоению социальных форм деятельности способствует развитию чувства личной ответственности за результативность своей учебной деятельности и межличностного взаимодействия. В последнем случае это влияние у активных, гармоничных проявляется наиболее зримо и отчетливо. Повышение темпа осуществления как социальных контактов, так и деятельности учения также ведет к стремлению обучаемого считать себя самого главной причиной своих неудач и достигнутых результатов служебной деятельности.

Повышение уровня экстернальности при широком освоении коммуникативных программ, высокой средовой и предметной адаптации − другая частная закономерность взаимодействия высших и низших уровней интегральной индивидуальности слушателей с активным, гармоничным типом учебной активности. Объясняется это вероятно тем, что широкое освоение социальных и учебных стереотипов уменьшает уровень тревожности личности, что и проявляется в снижении уровня субъективного контроля.

Напротив, отрицательный характер связи между темпераментальным индексом эмоциональности и уровнем субъективного контроля говорит о противоположном, носящем уравновешивающий характер, механизме регуляции связи разноуровневых свойств: повышение экстернальности ведет к повышению уровня эмоционального регулирования. Тревожность проявляется здесь в повышенном чувстве ответственности и настороженности за результаты учения.

Характер межуровневых свойств социально психологического уровня с другим низшим уровнем индивидуальности нейродинамическим − проявляется в значимых отрицательных связях силы условного торможения с интернальностью в межличностных отношениях (r = − 0,7) и интернальности семейных отношений с процессом возбуждения (r = − 0,68).

Эти две подсистемы интегральной индивидуальности наименее связаны между собой, что дает основания утверждать, что при гармоничном сочетании мотивов учения, предопределяющих высокую активность и результативность деятельности обучаемого,

плотность межуровневого взаимодействия, его регулирующий характер возрастает с повышением уровня индивидуальности.

Подтверждает высказанное предположение и анализ характера значимых корреляционных связей между свойствами нервной системы и личностным уровнем, представленным в исследовании показателями личностного опросника Р.Б. Кэттелла. Наиболее связана с личностными свойствами сила условного торможения – 75% всех межуровневых связей. Так, данный показатель свойств нервной системы положительно связан с факторами А (r = 0,68), I (r = 0,61) и Q3 (r = 0,7) и отрицательно с С (r = – 0,52), Е (r = – 0,68) и F (r = 0,61). Связь этих показателей, характеризующих модальность и динамику эмоционального процесса, с проявлением силы процесса торможения указывает на наличие, по всей видимости, сформировавшегося принципиально важного одного механизма коррекции, обеспечивающего оптимальный эффект приспособления обучаемого к требованиям учебной деятельности и выполняющего функции компенсации и адаптации.

Итак, межуровневый анализ характера значимых корреляционных связей интегральной индивидуальности обучаемых юридического вуза с активным, гармоничным типом учебной активности показал, что эти связи многообразны и носят многозначный характер. Существует целый ряд механизмов адаптации, позволяющих наиболее эффективно использовать благоприятные для учебы индивидуальные возможности человека, компенсации обеспечивающие замещение недостаточно выраженных качеств более выраженными качествами, и, наконец, коррекции, ограничивающие негативное проявление одних и стимуляцию активности других свойств и качеств до требуемого уровня. Взаимодействие этой системы внутренних условий и обеспечивает, в конечном счете, эффективную саморегуляцию индивидуальности обучаемого с данным активным типом учения и достижение целей учения.

4.3.2. Интегральная индивидуальность активного,
личностно-ориентированного типа учебной
активности

В таблице 4.5 представлены данные, характеризующие информационный портрет обучаемых с активным, личностно–ориентированным типом учебной активности полученного с помощью метода адаптивного семантического анализа.

Семантический портрет отличается своеобразием и отличается от рассмотренного ранее типа учебной активности.

Это отличие проявляется, прежде всего, в полученной характеристике свойств нервной системы. Для личностно-ориентированного типа свойственна низкая подвижность нервной системы (11,69%), низкая сила процессов возбуждения (6,50%) и низкая сила процессов условного торможения (5,51%). Совокупный нейродинамический профиль представлен на рисунке 4.6.

Рисунок 4.6 - Нейродинамический информационный профиль

обучаемых с активным, личностно–ориентированным типом учебной активности

Таблица 4.5 - Информационный портрет акивного типа

Слабо выраженные процессы возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов у обучаемых с активным, личностноориентированным типом учебной активности говорит о том, что перед нами анергетический тип. Для слушателей этого типа характерна пониженная деятельность коры, которая сочетается со слабой деятельностью подкорковых центров.[77] В следствии этого они отличаются повышенной впечатлительностью. Непривычная обстановка, повышенное внимание значимого другого, повышенный темп учебной работы являются для таких слушателей сверхсильным раздражителем.

Типичная поведенческая реакция в этих случаях – быстро нарастающая утомляемость и прекращение реакции на слишком сильные или продолжительные раздражители. Так слушатель может теряться, не находить нужных слов, не отвечать на вопросы. Повышенная реакция на критику, вследствие повышенной чувствительности, может вызвать неадекватно резкую реакцию на внешне малозначимое событие.

Положительными качествами слабого типа нервной системы является то, что слабые более успешны в тех видах учебной деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

Они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал, т.к. способны более глубоко улавливать и понимать связи и отношения изучаемой реальности. И, наконец, слушатели с рассматриваемой организацией нервной системы более склонны к контролю над выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов.

Слабый тип нервной системы, типичный для активных, личностно–ориентированных обучаемых обуславливает и определенную тактику психолого-педагогического воздействия в ходе учебно-воспитательного процесса. По отношению к этим слушателям рекомендуется:

– чаще применять не только отметки за результативность учения, но и положительно окрашенные эмоциональные оценки учебного труда;

– поощрять их за старание, даже если результат и далек от желаемого;

– более тактично, чем у других оценивать неудачи в учебной деятельности, т.к. они и сами весьма болезненно реагируют на них;

– стремиться в меньшей степени отвлекать обучаемых в ходе решения учебных задач, стремиться создавать спокойную обстановку на занятиях;

– предоставлять больше времени для обдумывания ответов, учитывать, что самостоятельная работа является одним из перспективных приемов продуктивной учебной деятельности.[78]

Рассмотренное генетически фиксированное типичное сочетание свойств нервной системы у активных, личностно-ориен-тированных в определенной мере обуславливает и проявление свойств психодинамического уровня – свойств темперамента. Информационный профиль свойств темперамента представлен на графике 5.

Наиболее типичными темпераментальными свойствами являются: низкое значение предметного темпа (16,89%), низкое значение социальной эргичности (8,51%), низкое значение предметной пластичности (5,51%), низкое значение социальной пластичности (5,51%), низкое значение социальной пластичности (2,91%) и низким значение темпа в социальной деятельности (5,51%) – рисунок 4.7.

Рисунок 4.7 - Информационный профиль психодинамического уровня обучаемых с активным, личностно-ориентированным

типом учебной активности

Следовательно, для обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом учебной активности наиболее характерна низкая активность психодинамики и отсутствие в семантическом портрете свойств эмоциональности (совокупная информативность на уровне чуть более 0,2 Bit информации). Это проявляется в замедленности действий слушателей, их низкой скорости моторно–двигательных операций. Они чаще социально пассивны, замкнуты и необщительны. Склонность к монотонной работе и избегание разнообразия форм поведения, речевидная медлительность и замедленное восприятие чужой речи также характеризует данную категорию обучаемых юридического вуза.

Полученные данные об определенных тенденциях связи свойств нервной системы и темперамента как у активных, гармоничных, так и активных, личностно–ориентированных групп обучаемых вуза еще раз подтверждают представления об основном механизме формирования темперамента как поступательном импликативном включении нижележащих структур индивидуальности в вышележащие в ходе их обобщения (стереотипизации) в процессе деятельности.

Своеобразна и характеристика проявления свойств другого

уровня индивидуальности – свойств личности. Четырнадцать полярных значений многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла представлены в обобщенном информационном портрете активных, личностно–ориентированных в учении слушателей (рисунок 4.8)..

Рисунок 4.8 - Информационный профиль личностного уровня

обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом

учебной активности

Высокий уровень интеллектуального развития, способность к быстрому научению и пониманию абстракции сочетается у них с высокой личностной тревожностью. Невротические симптомы проявляются в характерном профиле факторов, показанных Р. Кэттеллом:"низкая сила эго (С–), недостаточные независимость мысли и способность решать свои проблемы (Е–), излишняя заторможенность, возможно и как причина, и как следствие неудач (Р–), ниже среднего организация суперэго (С–), плохое парасимпатическое сопротивление стрессу (Н–), склонность к гиперопеке (I+), высокая тревожность и чувство виновной никчемности (O+ и Q₄)".[79]

За исключением фактора Н (смелость/робость) полученные данные на активных, личностно-ориентированных слушателях полностью идентичны симптоматике Р.Б. Кэттелла. Интересно, что соответствующий профиль сохраняет свою устойчивость и типичность для таких разных регионов, как Средний Запад и Восток США, Канада, Австралия, Британия.[80]

Существует, по всей вероятности, и уравновешивающий механизм в данном случае развития интегральной индивидуальности. Он связан со своеобразным сочетанием первичных факторов А+, Н+, Q₁–, М–, В+. Поэтому слушатели обладают гибкостью, могут приспособится к учебной деятельности и хорошо уживаются в коллективе (А+). Смелость, устойчивость к стрессу в учебе (Н+), решительность, связанная, очевидно, с особенностью психических процессов (В+) сочетается с уважением и следованием традиционным идеям и предствлениям (Q₁–) и практичностью (М–). Данный механизм адаптации к условиям обучения в вузе снижает, в определенной мере, уровень тревожности, что способствует созданию определенного оптимального личностного фона, позволяющего не отказываться от актуальной интегративности мотивационной установки и достигать результатов в учебной деятельности (высокий показатель мотивации к достижению цели – к успеху по Т. Элерсу).

Социально–психологическая выраженность свойств индивидуальности не так однозначна, как у рассмотренного ранее типа учебной активности. Если активных, гармоничных отличает высокая интернальность у активных, личностно–ориентированных наблюдаемый уровень субъективного контроля колеблется по различным шкалам измерения (рисунок 4.9.

Рисунок 4.9 - Информационный профиль социально–психологического уровня обучаемых с активным, личностно–ориентированным типом учебной активности

Низкая интернальность здоровья (14,67%), низкая интернальность в семейных отношениях (10,39%), низкая интернальность в служебных отношениях (5,51%) сочетаются у активных, личностноориентированных слушателей в учении с высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений (9,23%) и нетипичностью низкого УСК в области неудач (–9,82%). В итоге общий уровень субъективного контроля имеет среднее значение.

Такой профиль интернальности связан, по всей вероятности, с невротическим профилем личности обучаемых с данным типом учебной активности. Склонность обвинять самого себя в разнообразных ситуациях неудач, неприятностей и страданий, в том числе в случаях коммуникативных неудач, отсутствие понимания связи между своими действиями и значимыми событиями жизни в службе, здоровье и проч. говорит в пользу высказанного соображения.

Склонность объяснять происходящее со слушателями ссылками на обстоятельства играет, по-видимому, адаптивную защитную роль, понижая уровень тревоги и облегчая дальнейшую деятельность.

В целом предпринятый семантический анализ характеристик

межуровневых свойств интегральной индивидуальности показывает, что обучаемых с активным, личностно–ориентированным типом учебной активности характеризует больший набор крайних, выраженных значений индивидуальных свойств – 47 показателей. Суммарная информативность портрета типа составила 263,9%. Наиболее выраженными проявлениями индивидуальных свойств являются слабый тип нервной системы, достаточно высокая личностная тревожность, низкая темпераментальная активность и разнонаправленность локуса контроля по специфическим показателям.

Эти особенности определяют своеобразный характер значимых связей между различными уровнями интегральной индивидуальности (рисунок 4.10), полученных на основе корреляционного анализа (приложение 1.3).

Прежде всего, необходимо отметить ее дугообразную структуру. Отсутствуют значимые корреляционные связи между нейродинамическим и социально-психологическим уровнями, представленными изученными показателями силы процессов возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов с одной стороны и субъективным локусом контроля с другой. Наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь между темпераментом и личностью, личностью и нейродинамическим уровнем.

Во взаимосвязи низших уровней интегральной индивидуальности сила процессов возбуждения положительно коррелирует с эргичностью и темпом в предметной деятельности (r = 0,51, r = 0,57 соответственно). Подвижность нервных процессов связана с эргичностью (r = 0,48), пластично

Рисунок 4.10 - Корреляционные связи свойств интегральной

индивидуальности обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом учебной активности (г > 0,47)

стью ( r = 0,61) и темпом (г = 0,64) в предметной деятельности. Только од на значимая связь: силы процессов условного торможения и социальной пластичности имеет отрицательный характер. Итак, отчетливо прослеживается связь между активностью темперамента и нейродинамическими показателями – чем выше сила возбуждения и подвижность нервных процессов, тем выше индекс предметной активности темперамента. Очевидно, что такой характер вероятностной связи обусловлен физиологическим генотипом (слабостью нервной системы) и объективными требованиями учебной деятельности в высшем учебном заведении, при сформировавшемся активном типе учения. Темперамент выполняет здесь в определенной степени компенсаторную роль в этом взаимодействии, гармонизируя межуровневое взаимодействие низших уровней интегральной индивидуальности.

Интересен и характер математической зависимости межуровневых свойств личности и нейродинамики. Видна мощная регулирующая роль личностного уровня в регуляции природно обусловленных низких показателей силы процесса возбуждения и подвижности нервных процессов. Так, наиболее сильно наследственно обусловленный фактор Н на уровне r = 0,48 связан с силой процесса возбуждения. Эту связь можно истолковать следующим образом: относительная слабость нервных процессов в какой–то степени компенсируется личностным фактором, высокий показатель которого, установленный семантическим анализом, указывает на сильную устойчивость к стрессу, умение противодействовать усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки. Это, вероятно, повышает организацию (активированность) нервных процессов. Напротив, имеется возможность утверждать, что ажитацию предотвращает отрицательный достоверный характер связи между процессом возбуждения и группой эмоциональных факторов: О (доминирование тревожно–депрессивного фона настроения), Q4 (неудовлетворенность стремлений, "усталость, не ищущая покоя"),Q2(зависимость ₍ от группы).

Совместно с особенностью психических процессов обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом учебной активности (высокий показатель интеллекта) такие взаимосвязи свойств нервной системы и личности определяют их гармоничный характер и при мощном мотивационном импульсе к учению предопределяют ее высокую результативность.

Усиливает это предположение и аналогичный характер связей подвижности нервных процессов и личности. Подвижность положительно (r = 0,62) коррелирует с фактором Н и отрицательно с факторами Q4 (r = – 0,44), N (сентиментальность, чувствительность, нeумние обуздать логикой эмоции, r = – 0,49).

Положительная связь силы торможения с фактором Q3 на r ~ 0,67, (чем выше сила торможения, тем выше контроль желаний) психологически ясна и не требует дополнительных комментариев.

Межуровневая связь темперамента и личности представлена

достаточно плотно. Из всего многообразия связей можно выделить, предположительно, два механизма личностной регуляции. Положительная достоверная связь фактора Е с предметной активностью (пластичность на r = 0,52, эргичность на r = 0,61, темп на r = 0,58), фактора F с социальной пластичностью ( r = 0,52) и отрицательная фактора G с социальной пластичностью r = – 0,63, фактора О с социальной пластичностью (r = – 0,59) и предметным темпом (r = – 0,48). С учетом типичных количественных значений перечисленных факторов (адаптивный семантический анализ) можно с определенной долей вероятности утверждать, что невротические черты личности слушателя с рассматриваемым типом учебной активности тормозят проявление общей темпераментальной активности, причем это опосредованное воздействие избирательно: фактор Е (доминантность/конформность) связан с активностью темперамента в предметной сфере, тогда

как остальные с социальной активностью. В этом заключается первый механизм межуровневой регуляции.

Второй проявляется в такой совокупности корреляционных связей свойств личности и темперамента, которая позволяет говорить о противоположной, уравновешивающей тенденции регулирующего влияния личностного уровня на психодинамическую подсистему интегральной индивидуальности. В эту группу входят фактор А положительно, на уровне r = 0,52, связанный с социальной эргичностью, фактор Н положительно, на уровне r = 0,52 с эргичностью в предметной деятельности и с социальной пластичностью (r = 0,52), фактор М положительно коррелирует с предметной пластичностью (r = 0,59), Q2 отрицательно с социальной эргичностью (r = – 0,52). Готовность к сотрудничеству, естественность и непринужденность поведения (А+), высокая устойчивость к стрессу, развитые коммуникативные качества и невосприимчивость к угрозе (Н+), практичность, выражающаяся в четах уравновешенности, трезвости оценки обстоятельств и людей, здравомыслии (М–) способствуют проявлению и стимуляции темпераментальной активности в предметной и социальной сферах деятельности.

Эффективная регуляция психодинамических проявлений активности, проявляющаяся во "включении" того или иного механизма коррекции представляется чрезвычайно важной для обучаемых со слабым типом нервной системы.

Своеобразно проявляется маркирующая роль темперамента на социально-психологический уровень. Эмоциональный регулянт темперамента представлен достоверными отрицательными корреляционными связями эмоциональной предметности с интернальностью неудач (r = – 0,56) и эмоциональности в социальной сфере с интернальностью в области достижений (r = – 0,52). Из свойств темпераментальной активности выявлена значимая отрицательная вероятностная связь только социальной пластичности и интернальности достижений (r= – 0,48). Каков смысл этой разнонаправленной тенденции математической связи? С определенной долей уверенности можно утверждать, что мы наблюдаем механизм специфической психологической защиты, свойственной для лиц со слабой организацией физиологических показателей, яркими представителями которой являются слушатели, демонстрирующие активный личностно-ориентиро-ванный тип учебной активности. Высокая темпераментальная эмоциональность в предметной и социальной реальности формирует внешний локус контроля. Высокий уровень субъективного переживания значимого (активный мотивационный профиль учения) ведет у лиц со слабой нервной системой к быстрому ее истощению и распространению охранного торможения и следовательно к резкому снижению эффективности деятельности. Для недопущения этого происходит переоценка активных раздражителей результативности учения в сторону смещения причинности происходящего на внешних агентов влияния и тем самым возвращения степени эмоциональной реакции к оптимальному уровню. Однако, ввиду отсутствия показателей эмоциональности темперамента в интегративном информационном портрете этой категории обучаемых вуза, можно предположить, что этот гомеостатический механизм саморегуляции индивидуальности находится на начальным этапе своего формирования.

Межуровневая связь высших свойств интегральной индивидуальности проявляется в наличии положительной корреляции интернальности достижений с факторами Q3 (r = 0,5) и Q₄ (r = 0,57). С одной стороны, напряженность и активное неудовлетворение стремлений (эмоциональная мотивированность) (Q4+) повышают интернальность достижений, с другой – импульсивность (Q3–) способствует смещению локуса контроля в сторону внешнего полюса. Также связи фактора I с интернальностью в области межличностных отношений (r = 0,65) и фактора L (повышенная самооценка) с интернальностью в области служебных отношений (r = 0,63) повышают уровень субъективного контроля.

В то же время высокая интернальность в межличностных отношениях способствует росту эмоциональной устойчивости, повышает чувство ответственности (фактор С, r = – 0,48) и снижает импульсивность, повышает организованность в деятельности (фактор Q3, r = – 0,57). В совокупности это говорит о сформированное™ на межуровневом уровне высших структур интегральной индивидуальности компенсаторных механизмов саморегуляции.

Итак, своеобразием интегральной индивидуальности обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом учебной активности является гармоничный характер связей между индивидуальными свойствами. В организации индивидуальных свойств у представителей этого типа учебной активности доминирующую роль играют свойства личности, темперамента и нервной системы. В этом варианте развития интегральной индивидуальности видна, по всей вероятности, возмущающая роль возрастных особенностей этой категории обучаемых вуза. Шестьдесят семь процентов слушателей, являющие этот тип учебной активности – одиннадцатиклассники, изучающие юриспруденцию на базе института. Преобладание в юношеском возрасте механизма интроверсии, размытость социальных установок личности, фиксация интересов развивающейся личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым она придает высшую ценность – вот что определяет тенденции развития индивидуальности активных, личностно-ориентированных в учении обучаемых.

4.3.2 Интегральная индивидуальность пассивного,
противоречивого типа учебной активности

Интегративный портрет обучаемого с пассивным, противоречивым типом учебной активности представлен 32 наиболее ярко выраженными свойствами индивидуальности. Суммарная информативность семантического портрета составила более 180%. Он вобрал в себя свойства всех подструктур интегральной индивидуальности по изучаемым показателям (таблица 4.6).

Для обучаемых вуза демонстрирующих данный тип учебной активности, с точки зрения нейродинамических показателей, наиболее типичны низкая сила процессов возбуждения (4,86%), низкая сила процессов условного торможения (1,85%) и нетипичность высоких ее значений (–4,11%), нетипична низкая подвижность нервных процессов (–4,11%). Это позволяет утверждать, что перед нами слабый, уравновешенный, подвижный тип нервной системы. Следовательно, при организации индивидуально–воспитательной работы со слушателями, демонстрирующими этот тип учебной активности, необходимо учитывать наиболее типичные поведенческие проявления, обусловленные генотипическими особенностями. Они обусловлены слабостью нервной системы и ее подвижностью. Особенности обучаемых со слабой нейродинамической организацией были показаны выше, при рассмотрении интегральной индивидуальности слушателей юридического вуза с активными типами учебной активности. Своеобразие слушателей с подвижной нервной системой также достаточно хорошо изучены.[81] Они активно участвуют в учебной деятельности, имеющей разнообразное содержание, способны быстро переключать внимание на новый вид деятельности, спокойно выдерживают высокий темп подачи учебного материала. Отсюда обучаемые предпочитают объяснение нового материала повторению пройденного, правильность их ответов не зависит от того, в каком темпе был задан вопрос, насколько он был неожиданным. Быстрая ориентировка в учебном материале, высокая скорость перебора вариантов решения положительно сказываются и в работе "на сообразительность". Импровизация, быстрота мыслительного процесса, находящее свое выражение в стремительной смене идей, вопросов, в возможности четко формулировать мысль – отличительные особенности слушателей, обладающих подвижной нервной системой.

К специфическим же трудностям обучения относятся: снижение продуктивности учения в условиях монотомии, подверженность сильному отвлечению от решения учебных задач, причем отвлечения, в основном, основаны на тяге к общению (стараются вовлекать в свои дела окружающих, действовать совместно с ними), столь же быстрое снижение активности как и ее нарастание. При неблагоприятных условиях развития индивидуальности эти объективные трудности могут проявиться в том, что скоростные преимущества в усвоении учебного материала будут сказываться лишь на начальных этапах учебной работы, характерна будет торопливость, неумение сосредоточиться на лекционных занятиях. Все это и будет проявляться в низких результатах академической успеваемости.

Таблица 4.6 - Информационный портрет пассивного,

противоречивого типа учебной активности

Свойства темперамента обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности характеризует низкая эргичность предметной деятельности (4,27%); низкая эмоциональность предметной деятельности (1,85%); нетипичность высокой эргичности (–2,09%); нетипичность высокой социальной пластичности (–11,77%) и в то же время нетипичность ее низких значений (–2,45%) при отсутствии в информационном профиле среднего показателя; нетипичность для пассивных, противоречивых низких показателей социального темпа (–10,29%); нетипичность высокой эмоциональности предметной деятельности (–3,39%) (рисунок 4.12).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в данном случае перед нами группа обучаемых с низкими показателями темпераментальной активности и эмоциональности. Суммарная доля "типичности" свойств темперамента в совокупном интегративном информационном портрете представлена довольно низким показателем (суммарная инфор-

мативность чуть более 6% или 0,194 Bit).

Условные обозначения:

+ – высокое значение показателя, – низкое значение показателя

Эр, СЭр – эргичность социальная и предметная, П, СП – пластичность предметная и социальная

СТ – темп социальный Эм – эмоциональность предметная

Рисунок 4.12 - Информационный профиль психодинамического уровня обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности

Можно предположить, что между высокой подвижностью нервных процессов, наблюдаемых у пассивных, противоречивых в учении-обучаемых отсутствует связь с темпо–ритмическими показателями темперамента. Это предположение можно будет проверить в дальнейшем данными корреляционного анализа свойств интегральной индивидуальности.

С наиболее значимыми показателями в информационный портрет обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности вошли показатели личностного уровня. Так, для них характерна вялость аффекта, отсутствие живых, трепещущих эмоций, ригидность и конфликтность поведения (фактор А–, 11,22%). В то же время они независимы, самостоятельны, любыми путями отстаивают свою позицию, (фактор Q2+, 11,22% и низкие показатели по шкале соглашательства, 7,5%). Критичность к новому объясняется тем, что оно кажется им абсурдным и бессмысленным (фактор Qi–, 6,74%). По всей вероятности психотравмы из-за повышенной конфликтности поведения изживаются у них за счет рационализации (фактор I–, 3,96%). Этому способствует и сформировавшаяся невосприимчивость к угрозе, быстрое забывание собственных неудач и пережитых наказаний (нетипичность факторов Н–, –4,11%, 0+, –2,65%), определенная социальная уплощенность личности (нетипичность фактора L+, –2,63%). Типично же для пассивных, противоречивых стремление к доминантности, игнорирование социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание своих прав на самостоятельность от окружающих (фактор Е+, 3,56%) и недостаток заботы о практических делах (фактор М+, 5,03%). Суммарная информативность личностного уровня составила в общем интегративном портрете 55,21% или 1,75 Bit информации. Информационный профиль личностного уровня обучаемых вуза с пассивным, противоречивым типом учебной активности представлен на рисунке 4.13.

Рисунок 4.13 - Информационный профиль личностного уровня обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной

активности

Свойства социально-психологического уровня представлены на рисунке 4.14.

Условные обозначения:

+ – высокие показатели; – – низкие показатели

И – интернальность (индексы: п – службы, д – достижений, з – здоровья,

с – семейных отношений)

Рисунок 4.15 - Информационный профиль социально-психологическо-го уровня обучаемых с пассивным,

противоречивым типом учебной активности

Своеобразное проявление личностных черт у слушателей с пассивным, противоречивым типом учебной активности говорит, по всей вероятности, о том, что повышенная агрессивность, конфликтность и личностная ригидность являются специфическими механизмами защиты индивидуальности, обладающей слабой организацией нервной системы и в то же время характеризующаяся несформированностью компенсаторных психодинамических механизмов у обучаемых в данном случае развития интегральной индивидуальности. Это и предопределяет вероятно то, что несмотря на благоприятные особенности проявления психических познавательных процессов – способность к быстрому научению, хороший уровень интеллектуального развития (фактор В+, 6,74%) – обучаемые с пассивным, противоречивым типом учебной активности показывают низкие результаты учебной деятельности и имеют низкую мотивацию к достижению цели (по Т. Элерсу, 3,56%).

В интегральном семантическом информационном портрете обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности свойства социально–психологического уровня представлены лишь четырьмя показателями: низким значением интернальности в области достижений (11,22%), высоким значением интернальности в области здоровья (4,12%), и нетипичностью высоких и низких значений интернальности в области служебных отношений (–2,31% и –10,29% соответственно), а так же нетипичностью низких значений интернальности в области семейных отношений (–13,07%). Даже беглый взгляд на показатели уровня субъективного контроля говорит об их диаметральной противоположности показателям локуса контроля, полученным у активных, гармоничных в учении обучаемых юридического вуза. Качественное своеобразие ограниченно представленных показателей метаиндивидуальности заключается в том, что для пассивных, противоречивых в учении свойственна преобладающая внешняя причинность в области достижений. И, напротив, высокий уровень субъективного контроля характерен в отношении здоровья и семейных отношений. Для слушателей этой группы свойственно то, что они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями в служебной деятельности, считая свои достижения в службе и учебе делом случая или других людей.

Своеобразие характера связей свойств индивидуальности обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности заключается в первую очередь в их ограниченной представленности в данном случае развития интегральной индивидуальности, что принципиально и отличает противоречивых, пассивных от иных представителей типов учебной активности. Во-вторых, специфичен и сам характер этих математических связей, представленных в интеркорреляционной матрице (Приложение 1.4) и графически показанных на рисунке 4.15.

Рисунок 4.15 - Корреляционные связи свойств интегральной

индивидуальности обучаемых с пассивным, противоречивым

типом учебной активности (r > 0,47)

В связке свойств низших уровней интегральной индивидуальности (нейродинамической и психодинамической подсистем) значимых статистических связей всего одна. Сила процесса возбуждения на уровне r = 0,49 положительно коррелирует с предметной пластичностью. Учитывая результаты предыдущего анализа, полученного с использованием метода распознавания образа, можно, с определенной долей вероятности, утверждать, что отсутствие значимых корреляционных связей высокой подвижности нервных процессов со свойствами психодинамического уровня, связь низкого процесса возбуждения с боязнью и избеганием разнообразных форм поведения, склонностью к монотонной работе являются признаками определенного рассогласования рассматриваемых подсистем индивидуальности. Пока не появится связь в первом случае и не разрушится во втором, вялость нервного процесса, типичная для обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности не будет компенсироваться психо динамическими темпераментальными свойствами. Сходная картина наблюдается и при анализе межуровневых связей темперамента и социально-психологического уровня. Значимых связей здесь три и все отрицательные: эмоциональность в социальной сфере как свойство темперамента связано на уровне r = – 0,46 с экстернальностью достижений на уровне r = – 0,48 с экстернальностью неудач; эргичность коррелирует с интернальностью в отношении здоровья (r = – 0,57). Учитывая литературные данные о том, что высокий уровень субъективного контроля способствует повышению результатов деятельности и наоборот, можно истолковать такой характер связи как дисгармоничный. На уровне "личность – темперамент" характер связи индивидуальных свойств представлен несколько шире. Показатели темпераментальной активности преимущественно положительно статистически связаны с факторными показателями личностного опросника Р. Кэттелла, эмоциональности – как отрицательно, так и положительно. Так, эргичность в предметной деятельности значимо коррелирует с фактором I (r = 0,47) и отрицательно с фактором Q₂ (r = – 0,5); социальная эргичность с факторами А (r = 0,47) и Н (r = 0,49); социальный темп с фактором М на уровне r = 0,47 и, наконец, социальная эмоциональность статистически связана с фактором Q₄ (r = 0,49) и отрицательно с фактором Н (r = – 0,49). Характер связей индивидуальных свойств и их показателей, определенных ранее, говорят о том, что у обучаемых коррекционные механизмы представлены недостаточно широко и, напротив, существует целый ряд статистических связей между свойствами личности и темперамента, препятствующих результативности деятельности учения, что в том числе предопределяет пассивный, противоречивый тип учения.

Аргументом в пользу первого утверждения является характер связи социальной эргичности и свойств личности. Если в социальном взаимодействии повышению эргичности способствует связь с такими личностными чертами, как определенная смелость, решительность, свобода вступления в коммуникативный контакт (Н+), то, наоборот, выраженная сизотимия – вялость аффекта, отсутствие живых, трепещущих эмоций (А–) препятствует ее проявлению. Подобный гомеостатический механизм межуровнего взаимодействия свойств личности и темперамента больше у представителей данного типа учебной активности не выявлен. Более выражены сложившиеся межуровневые связи индивидуальности, односторонне влияющие на типичный характер формально динамических процессов у пассивных, противоречивых в учении. Например, рационализм, подход к жизни с логической меркой (I–), самодостаточность, независимость и самостоятельность (Q₂) влияют на тенденцию снижения у испытуемых данной группы потребности к освоению предметного мира, стремлению к напряженному умственному и физическому труду.

Таким же образом слабость побуждений и желаний, безразличие к удачам и неудачам, успокоенность (Q₄–) играют "на понижение" эмоциональности как свойства темперамента в социальном взаимодействии. Следовательно, и в этом случае мы встречаемся с определенной дисгармонией связей свойств интегральной индивидуальности. Влияние личностного уровня индивидуальности на метауровень также достаточно ограничено и выражается в значимых вероятностных связях фактора Н с интернальностью достижений (r = 0,52) и интернальностью неудач (r = 0,48), фактора Q₃ с интернальностью в межличностных отношениях (r = – 0,32) и фактора Q4 с интернальностью неудач (r = – 0,48).

Высокий контроль желаний способствует тому, что пассивные, противоречивые в учении не считают себя способными активно формировать свой круг общения и склонны считать свои отношения результатом действия своих партнеров. Успокоенность, безразличие к удачам и неудачам предопределяет, в определенной степени тенденцию повышения уровня субъективного контроля в области неудач. Можно предположить, что в учении, а ее результативность у обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности низка и их постигает часто неудача, деятельность обучаемых будет регулироваться установкой, проявляющейся в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах и неприятностях, связанных с учебой в юридическом вузе. Этому же способствует сложившаяся положительная связь с наиболее сильно наследственно обусловленным фактором Н (смелость/робость): значимые оценки по личностному фактору повышают интернальность неудач у обучаемых. Подобным образом невосприимчивость к угрозе взаимосвязана и с интернальностью в области достижений.

Связи физиологического уровня и свойств личности представлены двумя значимыми связями: сила процесса возбуждения положительно, на уровне r = 0,52 коррелирует с фактором Н и сила процессов условного торможения отрицательно связана на уровне r = – 0,51 с фактором Q₄ (фрустрированость/нефруст-рированность). Подобный характер взаимосвязей можно истолковать следующим образом: относительная слабость нервных процессов, характерная для обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности, компенсируется такими личностными чертами как выраженная невосприимчивость к угрозе, смелость и решительность в учебной и социальной деятельности и усиливается спокойным, уравновешенным отношением к успехам или неудачам в ней, удовлетворенностью сложившимся положением дел.

Личностные свойствам в этом случае, вероятно, повышают организацию (активированность) нервных процессов. Такой характер взаимосвязи свойств нервной системы и личности определяют их гармоничный характер, что позволяет обучаемым соответствовать предъявляемым требованиям к слушателям юридического вуза. Итак, своеобразие характеристики связи свойств интегральной индивидуальности говорит о том, что эти связи менее представлены у обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности, чем у других типов.

В связи "метаиндивидуальность-темперамент", "личность – темперамент" наблюдается определенная дисгармония связи свойств индивидуальности, что говорит о рассогласовании высших подсистем интегральной индивидуальности и темперамента.

4.3.4. Характеристика интегральной индивидуальности обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности

В интегративном информационном портрете обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип

учебной активности на уровне двух и более процентов информативности представлено тридцать шесть значимых показателей интегральной индивидуальности. Суммарная информативность его составила 5,86 Bit информации. В семантическом портрете представлены все уровни интегральной индивидуальности.

Свойства нервной системы характеризует: высокие значение силы процессов условного торможения (5,50%), высокая подвижность нервных процессов (2,44%), нетипичность низких значений процессов твозбуждения (–17,47%) и торможения (–12,83%). Суммарная информативность нейродинамических показателей составила 38,24%, что говорит о значимой роли свойств физиологического уровня в системной организации индивидуальности. Очевидно, что среди обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности, преобладают лица с сильной, подвижной нервной системой.

Таблица 4.16 - Информационный портрет обучаемых,

демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности

В литературе есть данные, что в основном сильные обучаемые хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Но собственно учение (восприятие, запоминание, осмысление, систематизация) в сочетании с другими неблагоприятными факторами может породить у них и отрицательные поведенческие реакции в процессе обучения. Так, они могут не отличаться тщательностью выполнения учебных заданий, пренебрегать планированием и организацией работы, усваивать учебный материал бессистемно и поверхностно, не вникая в суть изучаемого явления. Отсюда тактика индивидуально – воспитательной работы по повышению эффективности учебно – воспитательного процесса в вузе с данной категорией обучаемых должна строиться на повышенном контроле за выполнением ими требований постепенности, последовательности при изучении и усвоении учебного материала. Оправдано не только осуществление контрольных функций, но и воспитание качеств самоконтроля у слушателей в

отношении работы, связанной с систематизацией, планированием и проверкой выполненного. Необходимо специально тренировать сильных в такого рода деятельности, помогать им учиться терпению и усидчивости.

Информационный профиль наиболее типичных свойств темперамента представлен на рисунке 4.16.

Рисунок 4.16 - Информационный психодинамический профиль

обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной

мотивацией тип учебной активности

Для пассивных, с ослабленной мотивацией в первую очередь характерны высокая эргичность предметной деятельности (3,91%), нетипичность низких значений эргичности и темпа предметной деятельности (–4,63% в обоих случаях). Обращает на себя внимание повышенная социальная эмоциональность (2,0%) и нетипичность для данной группы испытуемых низкого уровня эмоциональной чувствительности в предметной сфере (–4,63%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что для пассивных, с ослабленной мотивацией в учении свойственна высокая степень напряженности взаимодействия с предметной средой сопровождаемая ощущением тревоги, неуверенности, высоким беспокойством по поводу учебной и служебной деятельности. Слушатели обладают низким ин дексом готовности к коммуникативной деятельности (суммарный показатель социальной эргичности и пластичности) и, в целом, низким уровнем подбора коммуникативного взаимодействия, низкой скоростью исполнения той или иной программы поведения в сфере общения. Следовательно, у пассивных, с ослабленной мотивацией учения обучаемых ярко выражен активный дисбаланс, определяемый как разность проявлений темпераментальной активности в предметной и социальной средах. Таков характер уровневой взаимосвязи свойств психодинамического уровня интегральной индивидуальности. Этим, вероятно, объясняется и низкое значение полученного показателя общей активности (по Ямпольскому), типичного для слушателей с рассматриваемым типом учения.

Личностный уровень обучаемых, отнесенных к данному типу учебной активности, в информационном семантическом портрете представлен большой совокупностью факторов личностного опросника Р.Б. Кэттелла и мотивацией к достижению цели – к успеху (по Т. Элерсу). Для пассивного, с ослабленной мотивацией типа учебной активности наиболее типичны низкие значения: фактора F (беспечность – озабоченность), фактора Н (смелость – робость), фактора N (проницательность – наивность), фактора Q₃ (контроль желаний – импульсивность), фактора В (высокий интеллект – низкий интеллект), и высокие значения: фактора Q₄ (фрустрированность – расслабленность), фактора L (подозрительность – доверчивость), фактора Е (доминантность – конформность), фактора О (гипотимия – самоуверенность), фактора М (мечта–тельность – практичность), фактора Q₁ (радикализм – ригидность). Информационный вес каждого из перечисленных факторов представлен на рисунке 4.17 личностного профиля обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности.

Полученные данные позволяют сделать вполне определенные выводы о характере уровневой взаимосвязи свойств личности. В первую очередь легко идентифицируется фактор индивидуально–психологических особенностей личности второго порядка Q II: тревожность – приспособленность. В этот фактор входят факторы первого порядка: С–, Н–, L+, O+, Q3–, Q4+. Видно, что практически все факторные компоненты тревожности, за исключением одного фактора С, имеют место среди полученных экспериментальных показателей. Следовательно, для данной группы обучаемых юридического вуза МВД характерна склонность к переживанию тревоги, понимаемая как отрицательно окрашенное переживание втреннего беспокойства, озабоченности, чувства необходимости каких–то поисков, взбудораженное™, переходящей

Рисунок 4.17 - Информационный личностный профиль обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности

в ажитацию возбуждения непродуктивного демобилизующего характера.[82] В целом это говорит о субъективном проявлении неблагополучия личности.

Кроме личностной тревожности у пассивных, с ослабленной мотивацией учения обучаемых вуза наблюдается проявление четырех из пяти факторов первого порядка, входящих в фактор второго порядка Q IV: независимость – покорность. Можно утверждать, что для данной группы слушателей одновременный подъем по всем компонентам неpависимости нижнего уровня: эмоционального (L), мыслительного (М), мировоззренческого (Q₁) и в определенной степени поведенческого (Е, при отсутствии выраженности Q₂) характеризует личность слушателя, отнесенного к данному типу учебной активности, как отличающуюся повышенной критичностью.

Итак, кричность и высокая личностная тревожность – наиболее типичные, значимые личностные черты обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности в юридическом институте МВД.

На биполярной шкале семантического информационного портрета свойства социально-психологического уровня представлены четырьмя значениями уровня субъективного контроля: типичностью высоких значений интернальности в области достижений и семейных отношений, а так же нетипичностью для пассивных, с ослабленной мотивацией учения, высоких значений общей интернальности и интернальности в отношении здоровья. Кроме последнего показателя, все они сгруппированы к центру шкалы, что говорит о достаточно незначительной представленности свойств социально психологического уровня в интегративном информационном портрете данного типа.

Для изучения характера взаимосвязи свойств интегральной индивидуальности обучаемых с данным типом учебной активности была составлена по результатом корреляционного анализа матрица интеркорреляционных связей индивидуальных свойств (Приложение 1.5). Графическое отражение наиболее значимых корреляционных связей свойств представлено на рисунок 4.15.

В данном случае развития интегральной индивидуальности видно, что наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь по линии "лич ность – темперамент", "метаиндивидуальность – темперамент" и "нейро-динамика – личность". Структура индивидуальности представляет собой кольцевую взаимосвязь межуровневых свойств.

У пассивных, с ослабленной мотивацией учения во взаимосвязи низших уровней интегральной индивидуальности – физиологической и психодинамической подсистем, имеет место положительная связь силы процесса возбуждения с показателями темпераментальной активности :эргичностью в предметной и социальной средах (r = 0,48 и r = 0,66 соответственно), предметным темпом (r = 0,46), отрицательная с социальной пластичностью (r= – 0,5) и значимы отрицательные связи подвижности нервных процессов с показателями эмоциональности как свойства темперамента: предметной и социальной эмоциональностью (r = – 0,5 и r = – 0,6 соответственно). Такой характер взаимосвязи закономерно подтверждает и объясняет полученные ранее значения показателей свойств темперамента: довольно высокую активность в предметной деятельности и низкую в социальной среде. Высокая степень быстроты исполнения программ поведения в сфере общения, легкость вступления в социальные контакты как новообразование личности слушателя с пассивным (ослабленной мотивацией) типом учебной активности не возникнет до тех пор, пока не изменится характер связи между силой возбуждения и социальной пластичностью на противоположный и не появится положительная связь данного нейродинамического процесса с социальным темпом. Рассмотренный характер математической связи позволяет высказать предположение, что в данном случае между низшими подсистемами интегральной индивидуальности имеется определенное рассогласование.

Рисунок 4.15 - Корреляционные связи свойств интегральной индивидуальности обучаемых, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности (г > 0,47)

Дополнительным аргументом в пользу высказанного предположения является выявленный характер связи темпераментальной эмоциональности с подвижностью нервных процессов. Высокая чувствительность к расхождению между задуманным, ожидаемым и результатом реального действия, ранимость, чувствительность к неудачам в сфере общения угнетает проявление подвижности нервных процессов, что, в конечном итоге, может привести к образованию застойных очагов того или иного физиологического процесса.

Высокий уровень тревожности как свойства личности определяет своеобразие характера связи личностного и психодинамического уровней. Одна группа факторов, входящих в симптомокомплекс тревожности снижает проявление темпераментальной активности, другая − повышает уровень эмоциональности как свойства темпераемнта. Так социальная эргичность положительно связана с низкими значениями факторов Н (r = 0,72), С (r = 0,54) и отрицательно с высоким значением фактора О (r = – 0,6), эргичность и пластичность с предметной средой положительно коррелирует с низким значением фактора Q₃ (г = 0,65 и

r – 0,48 соответственно). Следовательно, такие личностные черты пассивных, с ослабленной мотивацией как острая реакция на любую угрозу, необоснованное чувство собственной неполноценности (Н–),слабый эмоциональный контроль (С), доминирование тревожно – депрессивного фона настроения (О+) предопрелделяют в определенной степени малую потребность в общении, замкнутость, социальную пассивность, определенную трудность переключения с одних программ поведения на другие в предметном мире. С другой стороны положительные значимые корреляционные связи эмоциональности в предметной деятельности с высокими значениями фактора L (г = 0,49) и фактора О (г = 0,48) показывают, что та же личностная черта – тревожно-депрессивный фон настроения в совокупности с такой же личностной диспозицией как предубежденность, настороженность, подозрительность способствуют росту ощущения тревоги, высокого беспокойства по поводу учебы, снижает порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия и его цели в учебной и служебной деятельности.

Учитывая такой характер связи тревожности как свойства темперамента, личностной тревожности и темпераментальной активности правомочно высказать предположение, что между рассматриваемыми подсистемами индивидуальности на данном этапе ее развития нет адекватного взаимодействия.

Обращает на себя внимание плотная сгруппированность разноуровневых свойств подсистем личности и нейродинамического уровня. Сила процессов торможения положительно коррелирует с фактором А (аффектотимия – сизотимия, r = 0,51), фактором С (сила "Я", r = 0,51), фактором F (беспечность – озабоченность r = 0,48) и отрицательно с двумя факторами: Q₁ (радикализм – ригидность, r = –0,5) и Q₂ (самодостаточность – социабельность, r = – 0,5).

Подвижность нервных процессов положительно связана с тремя факторами: фактором Е (динамичность – конформность, г = 0,46), фактором F (беспечность – озабоченность, r = 0,46) и фактором Н (смелость – робость, r = 0,62). Сила процессов возбуждения на уровне r = 0,46 также коррелирует с фактором Н.

Учитывая совокупность факторов первого порядка: А, Е, F, Н, Q₂, позволяющих идентифицировать фактор Q₁: экстраинтроверсия, можно утверждать, что высокая привлекательность, желательность общения (А+ и Q₂–) повышает силу процесса торможения, а низкая способность реализовать эту потребность (низкие значения F, Н за исключением Е) снижает подвижность нервных процессов. Такой характер связи, препятствующий коммуникативному взаимодействию, говорит об определенной дисгармонии связи свойств индивидуальности в рассматриваемом межуровневом пространстве.

Во взаимосвязи социально–психологических и физиологических свойств, напротив, более значимую роль в организации межуровневнего взаимодействия играет сила процессов возбуждения. Так она положительно на значимом уровне связана с общей интегральностью (r = 0,54) и специфическими шкалами: интегральностью в области неудач (r = 0,56) и интернальностью в служебных отношениях (r = 0,48). Отрицательная связь только одна – с интернальностью здоровья

(r = – 0,6):*Подвижность нервных процессов положительно коррелируется с интернальностью в области неудач (r = 0,46) и интернальностью в области служебных отношений (r = 0,47).

Полученный характер межуровневых вероятностных связей позволяет предположить – в данном случае имеются два механизма саморегуляции: с одной стороны высокая сила процесса возбуждения и подвижности нервных процессов провоцирует повышение интернальности, что способствует осознанию слушателем себя как творца собственной активности, с другой, при превышении оптимальной возбудимости происходит снижение этой активности через повышение экстернальности здоровья.

Эти регуляторные механизмы можно обозначить как механизм коррекции, выполняющий функцию гибкого приспособления физиологических возможностей обучаемого вуза для решения конкретных задач учебной и служебной деятельности.

Большей гармонией отличается и характер связей социально–психологического и психодинамического уровней. Они психологически непротиворечивы – чем выше уровень субъективного контроля, тем выше проявление темпераментальной активности. Это подтверждается показателями корреляционных связей: социальная эргичность положительно связана с общей интернальностью (r = 0,46), интернальностью достижений (r = 0,47), интернальностью в области неудач (r= 0,5), интернальностью отношений (r = 0,63); социальная пластичность с интернальностью здоровья (r = 0,78); предметный темп с интернальностью достижений (r = 0,6); темп в социальной сфере положительно коррелирует с общей интернальностью и интернальностью достижений (r = 0,46, r = 0,52 соответственно). Противоположный характер связи наблюдается только в связке эргичности в предметной и социальной средах с интернальностью в отношении здоровья (r = –0,5 в обоих случаях). Очевидно, что высокая степень напряженности взаимодействия с предметной и социальной средами ведет к снижению ответственности слушателей, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности, за состояние собственного здоровья, формирует убежденность случайности происходящих с ними болезней.

Своеобразие связи высших структур интегральной индивидуальности проявляется в наличии вполне определенной тенденции, отмеченной ранее рядом авторов.[83] Заключается она в наличии значимых корреляционных связей экстернальности с тревожностью (за исключением шкалы интернальности в семейных отношениях). Так, группа индивидуально–психоло-гических факторов, входящих в симптомокомплекс тревожности статистически связана: низкие значения фактора Н (робость) положительно с интернальностью неудач (r = 0,5) и интернальностью служебных отношений (r = 0,56); высокие значения фактора О (гипотимия) отрицательно с общей интернальностью (r = – 0,5); низкого значения фактора Q₃ положительно с интернальностью достижений (г = 0,5); высокого значения фактора Q₄ отрицательно с интернальностью достижений (r = –0,6) и интернальностью служебных отношений (r = – 0,5).

Компенсаторным механизмом показанной выше связи выступают, вероятно, положительные корреляционные связи факторов А+ (аффектотимия) с интернальностью неудач (r = 0,48), фактора Е+ (доми–нантность) с интернальностью достижений (r = 0,47) и отрицательные вероятностные связи фактора С– (слабость "Я") с интернальностью семейных отношений (r = – 0,5) и фактора N– (наивность) с интернальностью в отношении здоровья (r = – 0,5).

Следовательно, взаимодействие этих двух механизмов поддерживает уровень субъективного контроля в области средних значений. Можно предположить, что, как и в случае межуровневого взаимодействия социально-психологического и физиологического уровней, здесь действует механизм коррекции, оптимизирующий в определенной степени межуровневое взаимодействие высших подструктур индивидуальности обучаемых.

Итак, анализ характера взаимосвязи свойств интегральной индивидуальности слушателей, демонстрирующих пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности, показывает, что в данном случае развития индивидуальности наряду с механизмами компенсации, коррекции обеспечивающих адекватное взаимодействие обучаемого с учебной и социальной средами существует и определенное рассогласование подсистем индивидуальности как на уровнях высших и низших подсистем, так и между ними. Вероятно, одной из причин такого рассогласования является высокий уровень личностной и темпераментальной тревожности и недостаточно развитый интеллектуальный фактор (В–).

Подведем основной итог. Рассмотренные структуры интегральной индивидуальности всех четырех выявленных типов учебной активности позволяют сделать вывод о том, что они различны по ряду оснований: по характеру межуровневых связей индивидуальных свойств, по представленности свойств каждого уровня участвующих в значимом межуровневом взаимодействии, по степени выраженности каждого свойства. Следовательно, можно считать экспериментально доказанным фактом, что интегральная индивидуальность обучаемых с различным типом учебной активности различна. Дополнительная гипотеза нашего исследования верна.

4.4. Выводы

В настоящей работе получили теоретическое освещение и нашли эмпирическое подтверждение ряд гипотез. Наиболее важным в этом исследовании является включение в психологический анализ процесса учения мотивационной проблематики, связь проблемы учебной активности с личностью обучаемого юридического вуза МВД как субъекта познания.

Положив в основу методологический принцип, согласно которому "внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия" (Рубинштейн) было показано, что активность в самом общем виде может быть определена как мера воздействия внутреннего на внешнее, мера преобразования внешнего внутренним.

Внутренние условия представляют собой широкий спектр психологических свойств, среди которых наибольшее значение приобретает система мотивов, понимаемых как психологические условия, характеризующие сравнительно узкое, частное и изменчивое отношение человека к определенным условиям и явлениям внешнего мира (В. С. Мерлин).

Соотнесение же категории активности с парной категорией –

пассивностью позволяет говорить о разных уровнях психической активности субъекта при проведении конкретно-психологического исследования.

Исходя из таких методологических посылок, учебная активность была осмыслена как интегративное личностное образование, отражающее действие различных мотивационных тенденций учения и обладающее свойствами системности.

Ретроспективный анализ литературных источников и пилотажное исследование выявили широкий спектр мотивационного континуума учения слушателя. Это позволило на основе принципа изоморфизма разработать трехфакторный модельный образ учебной активности обучаемого юридического института МВД. Первый фактор образует такой мотивационный симптомокомплекс, как стремление к удовлетворению творческих потенций личности в процессе обучения. Второй характеризует сознательное отношение к учебной деятельности и, наконец, третий фактор представляет собой определенную совокупность узколичных мотивов, детерминирующих процесс учения слушателя вуза.

На основе полученной психологической модели учебной активности была подвергнута проверке основная гипотеза о том, что качественная характеристика взаимодействия мотивационных тенденций учения определяет ее типологию.

Верификация этой гипотезы потребовала проведения специального исследования. В результате экспериментального изучения психологического феномена учебной активности было выявлено четыре типа учебной активности обучаемого юридического вуза МВД. Два из них (гармоничный и личностно–ориентированный) являются активными типами учебной активности и предопределяют достаточно высокие показатели академической успеваемости. Два других (противоречивый и тип учения с ослабленной мотивацией) – пассивными, качественное своеобразно которых определяется наличием противодействующих или (и) ослабленных мотивационных тенденций, опосредующих невысокие результаты учебной деятельности.

Структура активного, гармоничного типа учебной активности определяется непротиворечивым сочетанием всех трех выявленных мотивационных симптомокомплексов. Своеобразие другого типа учебной активности – активного, личностно – ориентированного составляют единство двух мотивационных симптомокомплексов: творческой и узколичной мотиваций учения, значимо связанных с успешностью обучения в юридическом вузе. Противоречивый тип, относящийся к группе пассивных типов учебной активности, являет собой результат противодействия с одной стороны мотивационного блока сознательного отношения к учению, с другой – творческой и узколичной мотивационных систем. Пассивный, с ослабленной мотивацией тип учения представляет различные варианты отсутствия одного или двух мотивационных симптомокомплексов в общем интегративном показателе мотивации учения.

Интересен тот факт, что ни один мотивационный блок учебной активности, даже представленный творческими, глубинными мотивами учения, не является гарантом успешности обучения в юридическом вузе.

Для проверки надежности выстроенной типологии учебной активности обучаемых юридического вуза МВД и повышения практической значимости результатов было предпринято дополнительное исследование. Изучаемая психологическая реальность была рассмотрена через призму теории интегральной индивидуальности (Мерлин). Основываясь на ранее полученных фактах о том, что выявлены исключающие друг друга структуры интегральной индивидуальности у студентов и школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха (В.В. Белоус), была сформулирована дополнительная гипотеза исследования: интегральная индивидуальность обучаемых с различным типом учебной активности различна.

Испытание этой гипотезы известной теоретической схемой с использованием батареи классических психологических тестов подтвердило правильность высказанных предположений. Рассмотренные структуры интегральной индивидуальности всех четырех типов учебной активности показали их различие в первую очередь по характеру межуровневых много–многозначных связей подструктур индивидуальности. У представителей активных типов учебной активности эти связи более гармоничны, их своеобразное сочетание являет собой сформировавшиеся механизмы саморегуляции, обеспечивающие адекватное взаимодействие обучаемого с учебной и социальной средами. Напротив, у обучаемых с пассивным типом учебной активности наблюдается рассогласование подсистем интегральной индивидуальности, в связях индивидуальных свойств заметна определенная дисгармония.

Интегративные структуры различаются и по представленности свойств каждого уровня участвующих в значимом межуровневом взаимодействии и по степени выраженности каждого свойства.

На основе изучения и учета комплекса условий педагог-практик при выборе средств воспитательного и дидактического воздействия, получает возможность преодолевать эти несоответствия, создавая тем самым наиболее оптимальные возможности для проявления учебной активности обучаемого юридического вуза МВД. К числу наиболее значимых особенностей развития интегральной индивидуальности обучаемых, принадлежащих к различным типам учебной активности, относятся нижеследующие.

Обучаемые с активным, гармоничным типом учебной активности обладают сильной, уравновешенной, инертной нервной системой. Сила нервной системы опосредует у них активностные характеристики психодинамических особенностей, ее инертность – отсутствие в психодинамическом профиле темпо-ритмических составляющих. Высокий темпераментальный индекс общей эмоциональности предположительно играет у данной группы обучаемых компенсаторную функцию, проявляющуюся в повышенном чувстве ответственности за результаты учебной и служебной деятельности. Благодаря хорошей системной организации межуровневых свойств, обучаемые максимально используют свои значительные потенции низших уровней интегральной индивидуальности – физиологической и психодинамической подсистем, успешно решая проблему обучения в юридическом институте МВД, не смотря на низкую способность к научению. Наиболее отчетливо прослеживается маркирующая роль темперамента на всех интегративных подсистемах. Для слушателей этой группы типично то, что большинство важных событий жизни они считают результатом собственных усилий и чувствуют ответственность за происходящее с ними и за жизнь в целом. Все это говорит о значительной степени активности слушателей с активным, гармоничным типом учебной активности в достижении своих целей. Активные, гармоничные отличаются большим количеством элементов в каждом их исследуемых уровней индивидуальности. У обучаемых сформирован целый ряд механизмов адаптации, компенсации и коррекции. Взаимодействие этой системы внутренних условий и обеспечивает, в конечном счете, эффективную саморегуляцию индивидуальности слушателей. Характеристика рассматриваемого типа будет оправдывать, по всей вероятности, те индивидуально-воспитательные меры психолого-педагогического воздействия, которые способствуют упрочению социально-значимых ценностных ориентации личности и учитывают некоторую противоречивость эмоциональной жизни обучаемых, демонстрирующих гармоничный тип учебной активности.

Своеобразие обучаемых с активным, личностно-ориентированным типом учебной активности заключается в типичном для них энергетическом типе нервной системы. Для слушателей этого типа характерна пониженная деятельность коры, которая сочетается со слабой деятельностью подкорковых центров со всеми вытекающими отсюда последствиями. Низкая активность психодинамики и слабость нервных процессов говорит об определенной тенденции связи свойств нервной системы и темперамента как у активных, гармоничных так и активных, личностно–ориентированных обучаемых, подтверждая представления об основном механизме формирования темперамента как поступательном импликативном включении нижележащих структур индивидуальности в вышележащие в ходе их обобщения (стереотипизации) в процессе деятельности (В.М. Русалов). Высокий уровень интеллекта сочетается у них с высокой личностной тревожностью, которая компенсируется сформировавшимся механизмом адаптации к условиям обучения в вузе, что способствует созданию определенного оптимального личностного фона, позволяющего не отказываться от сложившейся мотивационной установки учения.

В итоге слабый тип нервной системы, достаточно высокая личностная тревожность, низкая темпераментальная активность и разнонаправленность локуса контроля по специфическим показателям являются наиболее выраженными проявлениями индивидуальных свойств этого типа. Межуровневое взаимодействие интегральной индивидуальности отличается отточенным гармоничным характером связей между индивидуальными свойствами, что чрезвычайно важно для обучаемых со слабой организацией нейродинамических процессов. В организации индивидуальных свойств у представителей этого типа учебной активности доминирующую роль играют свойства личности, темперамента и нервной системы.

Характеристика интегральной индивидуальности обучаемых с пассивным, противоречивым типом учебной активности отличается типичностью для слушателей этой группы слабого, подвижного типа нервной системы и низкими показателями темпераментальной активности и эмоциональности. Повышенная агрессивность, конфликтность и личностная ригидность являются специфическими механизмами защиты индивидуальности, обладающей слабой организацией нервной системы, и в то же время характеризующаяся несформированностью психодинамических механизмов компенсации. Для слушателей этой группы свойственно то, что они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями в служебной деятельности, считая свои достижения в службе и учебе делом случая или других людей. Своеобразие характеристики связи свойств интегральной индивидуальности говорит об обыденности межуровневых связей. В связи "метаиндивидуальность – темперамент", "личность – темперамент" наблюдается определенная дисгармония связей свойств, что говорит о рассогласовании высших подсистем интегральной индивидуальности и темперамента. В совокупности это и предопределяет, вероятно, то, что, несмотря на высокий интеллект, обучаемые с пассивным, противоречивым типом учебной активности показывают низкие результаты учебной деятельности. Устранение указанных противоречий путем создания адекватных психолого-педагогических конструктов – наиболее эффективный путь повышения учебной активности этой группы обучаемых юридического вуза.

Обучаемые, демонстрирующие пассивный, с ослабленной мотивацией тип учебной активности обладают сильной, подвижной нервной системой. Свойства темперамента характеризует ярко выраженный активный дисбаланс, определяемый как разность проявлений темпераментальной активности в предметной и социальной сферах и повышенная социальная эмоциональность. Наиболее выражено такое личностное свойство как тревожность, понимаемое как отрицательно окрашенное переживание внутреннего беспокойства, которое может переходить в ажитацию возбуждения демобилизующего характера. Совместно с повышенной критичностью эти свойства представляют наиболее типичные личностные черты слушателей данной группы. Взаимосвязь межуровневых свойств, наряду с механизмами компенсации, коррекции, демонстрируют и определенное рассогласование подсистем практически всех уровней интегральной индивидуальности.

Вероятно, одной из причин такого рассогласования является высокий уровень личностной и темпераментальной тревожности и недостаточно развитый интеллектуальный фактор. В целом это говорит о субъективном проявлении неблагополучия личности.

Учет показанных индивидуальных особенностей нейродинамических, психодинамических, личностных, социально-психологических свойств и характера их взаимосвязи у обучаемых с различными типами учебной активности в практике индивидуально–воспитательной работы, будет способствовать решению центральной проблемы, стоящей парад высшими учебными заведениями системы МВД России – подготовки высококвалифицированных кадров сотрудников органов внутренних дел.

---

[1] Третьяк В.Г. Под научн.ред. А.Н.Кимберга, Учебная активность и индивидуальные особенности обучаемых юридического института МВД, Изд–во КЮИ МВД РФ, Краснодар, 1996.–110с.

[2] Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. N4., 1986.

[3] Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 13.

[4] Ушинский К.Д. Собр.соч. М., 1962 Т.VIII.С.23

[5] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

[6] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

[7] Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.

[8] Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. № 3.

[9] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

[10] Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.,

1966.

[11] См.: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4; Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М, 1972.

[12] Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности. Социально-психологические аспекты производственного коллектива. М, 1983. С. 7-21.

[13] Анциферова Л.И. Материалистическая диалектика и психологическая наука. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

[14] Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988

[15] См.: Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4; Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5; Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. №5; Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. 1976. № 4; Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросыпсихологии. 1982. № 4.

[16] См.: Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3; Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

[17] См.: Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. № 6; Мильман В.Э. Внутренние и внешние мотивации учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5; Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Марков, ГА Мнтис, А.Б. Орлов. -М., 1990; Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной интимности // Вопросы психологии. 1984. № 5.

[18] См,: Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1977.

№ 5; Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга. Психофизиологическое исследование интеллектуальной саморегуляции активности, М,, 1980; Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Психологический журнал. 1991. №6.

[19] Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль как самодеятельность. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

[20] Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

[21] Олейникова Е.Ю. Познавательная активность и ее влияние на развитие индивидуальности младших школьников. Дипломная работа. Пермь, 1992.

[22] Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. 1996. № 1.

[23] Активность. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. -М., 1990. С. 14.

[24] Тихомиров O.K. Понятие и принципы в общей психологии: Учебное пособие для слушателей ФПК факультетов психологии. М., 1992.

[25] Абульханова-Сланская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. С. I П-185. 210-259.

[26] Анциферова Л.И. Материалистическая диалектика и психологическая наука. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

[27] Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания. Категории материалистической диалектики в психологии. М, 1988.

[28] Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности // Вопросы психологии. 1991. № I. С. 71-80.

[29] Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979). N3. С. 13.

[30] Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского, А.В., Брушлинского. М , 1986. С. 98.

[31] Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х Т. М., 1989. Т. 2. С. 75-93.

[32] Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания. Категории материалистической диалектики в психологии. VI., 1988.

[33] Ильясов И.И., Мальская О.Е. К проблеме анализа учения как деятельности. Психология учебной деятельности школьника. М., 1982. С. 136.

[34] Лейтес Н.С, Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С. 114.

[35] Лейтес Н.С Умственные способности и возраст. М., 1971. С. 252.

[36] Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. Психологические исследования интеллекуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. С 156.

[37] Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии 1982. № 4. С. 20.

[38] Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1972. С. 29.

[39] Цит. по: Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров / Под ред. К.К. Платонова. М., 1973. С. 13.

[40]. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. С. 155.

[41] Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т. 1. С. 248-250.

[42] Орлов А.Б. Развитие теоретический схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 27-34.

[43] Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №2. С. 27-41.

[44] См.: Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 124-131; Крутицкий В.А. Психология. Учебник. М., 1980; Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник. М., 1973; Психология / Под ред. К.Н. Корнилова и др. М., 1948.

[45] См.: Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988; Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983; Общая психология. Учебное пособие / Под ред. В.В. Богословского и др. М., 1981; Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.

[46] См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972; Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание" личность. М., 1974. С 189-205.

[47] См.: Божович Л.И. Проблема развития "мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. С 7-44; Levin К. Field theory and experiment in social psychology // Am. J/ Sociology. 1939. V. 44.

[48] См.: Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985. С. 25-26; Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №2. С. 27-41.

[49] См.: Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991; Философский словарь. М., 1980. С. 228

[50] Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Перьи, 1971г.

[51] Третьяк В.Г. Мотивация учебной деятельности слушателей юридических институтов МВД. Краснодар, 1996. С. 10-17.

[52] Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.М.,1991. С. 192-195.

[53] Третьяк В.Г. Мотивация учебной деятельности слушателей юридических вузов МВД. Краснодар, 1996.

[54] Брушлинский А.В. О некоторых методах моделирования в психологии. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1969. С. 246-270.

[55] Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. С. 74.

[56] Харман Г. Современный факторный анализ. VI., 1972

[57] Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте. М., 1968.

[58] Педагогическая энциклопедия. М, 1965. Т. 2. С. 201.

[59] Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. С. 8.

[60] Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. С. 44.

[61] Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

[62] Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

[63] Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

[64] Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет развития игральной индивидуальности. Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1988. С. 38.

[65] Русалов В.М. Опыт построения опросника для оценки индивидуально-психологических характеристик темперамента. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. Сб. научных трудов. М., 1988.

[66] R.B. Cattell, H.B. Eber. The Sixteen Personality Factor Questionaire Test (rev. ed). Champaign III., 1966.

[67] Бажин Е.Ф., Голынкина E.A., Эткинд A.M. Метод исследования уровня

субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-162.

[68] Математическая модель автоматизированной системы распознавания образов и ее программная реализация в виде системы "ЭЙДОС" была разработана Е.В. Луценко в 1979 году. Математическая модель относится к статистическим моделям распознавания. Она имеет много общего с теорией конструктов Дж. Келли (См.: Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987. - 230 с). Важным достоинством теории конструктов является снятие проблемы так называемого "комбинаторного взрыва", что является наиболее трудно преодолимым препятствием в решении задач кластеризации. В данной модели кластер представляет собой просто положительный полюс конструкта, но в системе формируются не кластеры, а сразу конструкты. Суть математической модели состоит в расчете количества информации в i-M признаке о у-м объекте на основе сформированной корреляционной матрицы распределения абсолютных частот принаков по классам распознавания по следующей итоговой формуле: Iij= K*LOG((Nij*N)/(Ni*) )... где: К= l/LOG(2) *LOG(W)/LOG(N) - нормировочный коэффициент, переводящий количество информации Iij в двоичные единицы информации ¬ Биты; W ¬ количество объектов (классов) распознавания; Nij ¬ количество встреч /-го признака уу-го объекта; М ¬ суммарное количество наблюдений i-ro признака по всем объектам; Nj ¬- суммарное количество признаков, обнаруженных уу-го объекта; N ¬ суммарное количество признаков по всем объектам. В системе "ЭЙДОС" осуществляется расчет одномерных частотных распределений, а также матриц сопряженности классов распознавания и признаков, являющихся под матрицами корреляционной матрицы. Для каждой матрицы сопряженности рассчитывается теоретическое и фактическое значение статистики х2> а также производные от %г стандартные коэффициенты Пирсона (Р), Чупрова (Т) и Крамера (К). Подробнее см.: Луценко Е.В. Универсальная автоматизированная система распознавания образов "ЭЙДОС". Свидетельство Рос АПО № 940217; Луценко Е.В. Математическая модель автоматизированной системы распознавания образов: Сб. тезисов докладов VIII Всесоюзного съезда психологов. М., 1989; Луценко Е.В. Автоматизированная система распознавания образов: математическая модель и опыт применения: Сб. В.И. Вернадский и современность (к 130- летию со дня рождения). Краснодар, 1993; Луценко Е.В. Автоматизированная система "ЭЙДОС" - как инструмент для разработки и эксплуатации психологических тестов: В сб. Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы. Краснодар, 1995.

[69] Акимова М.К., Кознова ВТ. Индивидуальность учащегося и индивидуаль-

ный подход. М., 1992. С. 37-39.

[70] Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности М., 1985. С. 36-37.

[71] Пинчук В.А. Анализ психологических характеристик диагностируемых вопросником 16 PF Р. Кэттелла. Экспериментальные исследования по проблемам общей и специальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979. С. 27-34.

[72] Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и

общения. Пермь, 1992. С. 49.

[73] Согласно модели экстра-интроверсии Р.Кэттелла, где интроверсия рассматривается как результат социального торможения, обусловленного неспособностью контактировать с людьми, а не общим торможением, как в модели Г. Айзенка и определяемая группой факторов второго порядка QI: Exvia/Invia, где три из пяти факторов этой группы: Е, F и Н являются показателями умения реализовать потребность в общении, тогда как факторы А и Q2 говорят о степени привлекательности общения для личности. См.: Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 60.

[74] Фактор второго порядка QII: тревожность/приспособленность нагружен факторами первого порядка: С-, Н-, L+, 0+, Q3-, Q4+. За исключением отсутствия фактора L совокупность факторных показателей первого порядка совпадает с рассматриваемыми показателями. Факторные компоненты тревожности Кэттел разбивает на две группы: факторы, описывающие эмоциональные переживания отрицательного характера (Н, L, О, Q4), и факторы контроля над эмоциями и поведением (С и Q3). Высокая сила эго и определенная волевая регуляция поведения позволяют сделать такой вывод. См.: Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 61.

[75] Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.-280 с.

[76] Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 158.

[77] Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982. С. 64¬65.

[78] Акимова М.К., В.Т. Козлова. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 71¬77.

[79] Cattel R.B., Eber H.W. a. Tatsuoka M.M. Handbook for the sixteen Personality Factor Questionaire (16PF) ¬Minois, 1970. P. 257.

[80] Тильяшева И.Н. Вопросники как метод исследования личности. Методы психологической коррекции в клинике. Л., 1983. С. 62¬72.

[81] Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. С. 40¬43.

[82] 1 Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психо-

логию личности. М, 1985. С. 60-61.

[83] Butterfield E.C. Locus of control, test anxiety, reactions to frustration and achievement attitudes. ¬ J. Person., 1964, v. 32, № 3, p. 355¬370; Strassberg D.S. Relationships among locus of control, anxiety and valued goal expectancies. ¬ J. Consalt. Clin. Psychol., 1973, v. 2, p. 319.

---

[О1]!!!

[О2]

[О3]

[О4]