ГЛАВА 3.
АСК-АНАЛИЗ, КАК МЕТОДОЛОГИЯ СИНТЕЗА
И ЭКСПЛУАТАЦИИ РЕФЛЕКСИВНЫХ АСУ АКТИВНЫМИ ОБЪЕКТАМИ (НА ПРИМЕРЕ АСУ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ)

В данной главе предложена классификация функционально-структурных типов АСУ и показано место адаптивных АСУ сложными системами и рефлексивных АСУ активными объектами в этой классификации; показаны роль и место АСК-анализа в рефлексивных АСУ активными объектами; предложен алгоритм синтеза рефлексивных АСУ активными объектами.

3.1. Актуальность и предпосылки создания
АСУ качеством подготовки специалистов

В работе обосновывается необходимость и возможность создания интеллектуальной технологии синтеза типовых моделей детерминации уровней предметной обученности и воспитанности студентов КубГАУ для прогнозирования и поддержки принятия решений с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса. Работа поддержана грантом КубГАУ за 2006 год по созданию программы мониторинга качества образования.

3.1.1. Введение

Предлагаемая работа посвящена разработке концепции применения интеллектуальных технологий для синтеза типовых моделей детерминации уровней предметной обученности и воспитанности студентов КубГАУ, что обеспечит решение задач прогнозирования и поддержки принятия решений с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса.

В данном разделе:

1. Дано краткое обоснование необходимости работы.

2. Описан существующий задел.

3. Приведены предполагаемые подходы к решению.

4. Перечислены основные этапы и ожидаемые результаты

5. Приведен список публикаций авторов по теме работы.

3.1.2. Обоснование необходимости работы

ФГОУ ВПО "Кубанский государственный университет" является крупнейшим в нашей стране сельскохозяйственным вузом, решающим важнейшую задачу подготовки специалистов для села по широкому спектру специальностей. При этом достигаются следующие важнейшие производственные, экономические и социальные цели:

1. Предприятия и организации Краснодарского края, Южного федерального округа и России получают квалифицированных специалистов.

2. Население повышает свой образовательный уровень и реализует свои чаяния и ожидания в области культуры и образования.

3. Вуз получает прибыль и получает возможность развивать свою научную и учебно-методическую и образовательную базу, усиливать кадровый состав, повышать качество обучения и воспитания специалистов.

Наше время предъявляет все более жесткие и высокие требования к качеству подготовки специалистов, что требует от всей системы высшего профессионального образования вообще и нашего вуза в частности постоянно уделять внимание вопросам качества образования, и при этом не только сохранять традиции и все лучшее, достигнутое в прошлые годы, но и систематически искать и внедрять новейшие достижения в этой стремительно развивающейся области.

Однако, на наш взгляд, Кубанский государственный аграрный университет в области качества образования до сих пор ограничивался традиционными подходами и недостаточно внимания уделяет созданию современной инновационной инфраструктуры обеспечения качества подготовки специалистов.

Можно обоснованно утверждать, что в КубГАУ в области управления качеством подготовки специалистов сложилась проблемная ситуация, состоящая в том, что с одной стороны требования к качеству подготовки специалистов постоянно повышаются, а с другой стороны, традиционные подходы к обеспечению этого качества уже не являются вполне адекватными требованиям, предъявляемым временем.

Целью предлагаемого исследования как раз и является создание предварительных условий для решения этой проблемы КубГАУ.

Таким образом, актуальность исследования не вызывает сомнений.

3.1.3. Существующий задел

Все авторы данной работы имеют многолетний опыт:

– преподавательский работы в вузах;

– управления образовательным процессом на уровне кафедр и факультета;

– научных исследований и разработок в области качества подготовки специалистов, в частности в области разработки, внедрения и сопровождения специального программного обеспечения, предназначенного для: мониторинга качества образования средних общеобразовательных учебных заведений; синтеза и исследования многоуровневых математических моделей предметной обученности; исследования взаимосвязей между социально-психологическим статусом преподавателей и руководителей с одной стороны, и уровнем предметной обученности учащихся, и уровнем учебных заведений в целом, с другой.

Описанию разработанных технологий проведения исследований в области управления качеством подготовки специалистов и изложению основных результатов этих работ посвящены специальные разделы в 3-х монографиях:

– [3] (разделы 8.5 и 8.6);

– [4] глава 4 и раздел 5.4;

– [5] разделы 6.3 и 7.7.

Этой же проблематике посвящено 51 научных статей авторов [69, 71, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 88, 89, 91, 92, 93, 98, 99, 101, 102, 103, 105, 111, 120, 134, 139, 140, 141, 164, 165, 166, 169, 170, 173, 174, 175, 176, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 186, 187, 188, 190, 191, 192, 193, 195, 198, 200], получено 6 свидетельств РосПатента РФ [223, 224, 228, 229, 233, 234] на соответствующее специальное программное обеспечение, с использованием разработанных технологий защищены четыре кандидатские диссертации по психологическим наукам.

При этом наиболее показательное на наш взгляд по сложности и результативности исследование по проблематике работы представлена в следующих разделах монографии [5]:

– 6.3. Методологические основы синтеза расу качеством подготовки специалистов;

– 7.7. Синтез и решение задач управления качеством подготовки специалистов (на примере КЮИ МВД РФ)".

3.1.4. Предполагаемые подходы к решению

Суть предлагаемой концепции управления качеством подготовки специалистов состоит в том, что вуз является управляющей системой, оказывающей комплексное, многоплановое и длительное образовательное (обучающее и воспитывающее) воздействие на студента, который буквально является эпицентром наших усилий, в результате чего за время обучения из недавнего школьника и абитуриента формируется молодой специалист. И в этом студенте и специалисте как в фокусе видны все результаты нашей работы. Поэтому, по нашему мнению, исследуя студента, а в перспективе и его дальнейшую профессиональную судьбу как специалиста, мы можем обосновано судить о степени эффективности всех наших образовательных усилий и вырабатывать рекомендации по совершенствованию самих образовательных технологий с целью повышения качества подготовки специалистов.

При этом студент рассматривается нами не как пассивный объект управления, а как самостоятельная личность, имеющая сложную структуру целей, ценностей и мотиваций, способности и потребности, предысторию и текущее состояние, находящуюся в определенной бытовой, профессиональной и образовательной среде. Поэтому и управлять ей предполагается путем воздействия на эту активную систему с использованием факторов образовательного процесса и с учетом воздействия среды.

Соответственно предлагается классифицировать систему факторов, оказывающих воздействие на студента следующим образом:

– факторы, характеризующие состояние самого студента (его социально-психологический статус, а также признаки почерка и фоторобота);

– факторы образовательных технологий (уровень научной и педагогической компетентности профессорско-преподаватель-ского состава, состояние научного и учебно-методического обеспечения, материально-технической базы);

– факторы окружающей среды (характеристика бытовой, профессиональной и образовательной среды).

В качестве результатов воздействия этой системы факторов, т.е. результатов управления, мы рассматриваем уровень предметной обученности и воспитанности студента, а также то, окончил ли он вуз или нет, и если нет, то по каким причинам, и насколько успешной и продолжительной является его профессиональная деятельность по полученной специальности после окончания вуза.

Предметную обученность мы классифицируем по всем специальностям КубГАУ, по циклам учебных дисциплин и дисциплинам учебного плана.

Воспитанность классифицируется по манере поведения и общения с профессорско-преподавательским составом, студентами других вузов, своими сверстниками и однокурсниками как в учебном процессе, массовых спортивных, культурных и развлекательных мероприятиях, так и в быту, в общежитиях и на досуге (в дискотеках, барах и т.п.).

Технология Автоматизированного системно-когнитивного анализа (АСК-анализ) и его специальный программный инструментарий – Универсальная когнитивная аналитическая система "Эйдос" [5,1-12 и др.] обеспечивают синтез модели путем многопараметрической типизации образов студентов по обобщенным категориям уровней предметной обученности и воспитанности, а также ее детальное исследование и решение задач прогнозирования и поддержки принятия решений с целью повышения качества полготовки специалистов.

3.1.5. Основные этапы и ожидаемые результаты

Целью данной работы является разработка концепции автоматизированной системы управления качеством подготовки специалистов КубГАУ.

В результате декомпозиции данной цели получаем следующую последовательность задач, решение которых и представляет собой этапы работ:

1. Изучить проблемы, возникающие на пути синтеза рефлексивной автоматизированной системы управления качеством подготовки специалистов (РАСУ КПС), провести их декомпозиция в последовательность задач, разработать и описать научные, юридические, организационные, технические, кадровые и финансовые условия, необходимые для решения этих задач.

2. Исследовать специфику применения автоматизированной системы управления (АСУ) в вузе.

3. Разработать двухконтурную модель РАСУ КПС.

4. Провести сопоставительное исследование двухуровневой РАСУ КПС и АСУ технологическими процессами (АСУ ТП) в образовании.

5. Разработать методологические подходы к решению основной проблемы, возникающая при синтезе РАСУ КПС.

В результате выполнения этих работ будет разработана концепция применения интеллектуальной технологии для синтеза типовых моделей детерминации уровней предметной обученности и воспитанности студентов КубГАУ для прогнозирования и поддержки принятия решений с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Данная концепция предоставит руководству КубГАУ системное научно-обоснованное представление о путях создания Рефлексивной автоматизированной системы управления качеством подготовки специалистов (РАСУ КПС) Кубанского государственного аграрного университета.

РАСУ КПС КубГАУ обеспечит решение задач прогнозирования и поддержки принятия решений, направленных на повышение качества учебно-воспитательного процесса:

– для каждого абитуриента или студента может быть разработан прогноз его учебных достижений по всем специальностям, циклам дисциплин и дисциплинам КубГАУ, а также прогноз его поведения, окончания вуза и успешности профессиональной деятельности (в перспективе);

– поддержку принятия решений, т.е. выработку научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Кроме того, РАСУ КПС КубГАУ обеспечит решение различных научных задач путем исследования созданной модели.

3.2. Проблема создания АСУ качеством подготовки специалистов и ее декомпозиция в последовательность задач

В работе кратко рассматриваются понятийно-концептуаль-ные, математические и информационно-технологические, а также организационно-юридические и финансовые проблемы, возникающие на пути синтеза рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов. Предлагается вариант декомпозиции этих проблем в последовательность задач, являющихся по сути этапами их решения. Работа поддержана грантом КубГАУ за 2006 год по созданию программы мониторинга качества образования.

Обеспечение качества подготовки специалистов – одна из приоритетных задач системы образования вообще и высшего профессионального образования в частности. Достижение этой цели безусловно имеет важнейшее значение для каждого конкретного вуза и всего общества в целом.

ФГОУ ВПО "Кубанский государственный университет" (КубГАУ) является крупнейшим в нашей стране сельскохозяйственным вузом, решающим важнейшую задачу подготовки специалистов для села по широкому спектру специальностей. При этом достигаются следующие важнейшие производственные, экономические и социальные цели:

1. Предприятия и организации Краснодарского края, Южного федерального округа и России получают квалифицированных специалистов.

2. Население повышает свой образовательный уровень и реализует свои чаяния и ожидания в области культуры и образования.

3. Вуз получает прибыль и получает возможность развивать свою научную и учебно-методическую и образовательную базу, усиливать кадровый состав, повышать качество обучения и воспитания специалистов.

Наше время предъявляет все более жесткие и высокие требования к качеству подготовки специалистов, что требует от всей системы высшего профессионального образования вообще и нашего вуза в частности постоянно уделять внимание вопросам качества образования, и не только сохранять традиции и все лучшее, достигнутое в прошлые годы, но систематически искать и внедрять новейшие достижения в этой стремительно развивающейся области.

Однако, на наш взгляд, КубГАУ в области качества образования до сих пор ограничивался традиционными подходами и недостаточно внимания уделяет созданию современной инновационной инфраструктуры обеспечения качества подготовки специалистов.

Можно обоснованно утверждать, что в КубГАУ в области управления качеством подготовки специалистов сложилась проблемная ситуация, состоящая в том, что с одной стороны требования к качеству подготовки специалистов постоянно повышаются, а с другой стороны, традиционные подходы к обеспечению этого качества уже не являются вполне адекватными предъявляемым требованиям.

Возможно, это в какой-то степени можно оправдать тем, что по многим аспектам этой проблемы пока больше вопросов, чем ответов, более того, по многим вопросам и даже терминам у специалистов не выработано общего мнения.

Кроме того, дальнейшее развитие этого направления сдерживается недостаточной разработанностью математических моделей, алгоритмов и инструментария, позволяющих автоматизировать рефлексивное управление активными объектами.

К решению сформулированной проблемы предлагается подходить с общетеоретических позиций, рассматривая студента, специалиста и образовательный процесс как активные функциональные системы, динамично перестраивающие свои структуры и функции для достижения поставленных целей в зависимости от сложившихся и прогнозируемых внешних условий.

Будем считать, что образование включает обучение и воспитание и в результате образовательного процесса повышается предметная обученность и воспитанность студентов.

Таким образом, актуальность и перспективность создания автоматизированной системы управления качеством подготовки специалистов не вызывает сомнений.

Целью предлагаемого исследования как раз и является создание предварительных условий для решения этой проблемы КубГАУ.

Предлагаемый в данном исследовании подход основан на исследованиях ведущих российских ученых в области качества подготовки специалистов: Селезневой Н.А. [38, 42, 46, 53, 61], Субетто А.И. [38, 42, 52, 53, 61], Татур Ю.Г. [55], Наводнова В.Г. [39], Майорова А.Н. [36], Челышковой М.Б., Ковалевой Г.С. [61, 62], Некрасова С.Д. [26, 41, 76, 229], Третьяка В.Г. [34, 57, 98, 105, 111], Бедерхановой В.П. [23], Гельфера Ф.С., Лаптева В.Н. [4, 34, 77, 78, 97, 98, 101, 189, 196, 234, 237, 238, 240, 241, 242, 246], а также на упомянутых выше научных монографиях и статья авторов с соавторами.

Анализ этих и других источников показывает, что создание рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов является весьма сложной комплексной межотраслевой проблемой, над решением которой в настоящее время работают ученые педагоги, психологи, философы, экономисты, математики, а так же специалисты по технологии обработки информации. Все это с необходимостью обуславливает целесообразность применения системного подхода, одним из основных требований которого является требование полноты и всесторонности рассмотрения.

У этой проблемы есть две стороны:

– традиционная, основанная на государственной системе аттестации и аккредитации, работе учебно-методических отделов, подготовке программно-методических комплексов, создании материально-технической базы и т.п.;

– инновационная, основанная на педагогических новациях, современных информационных технологиях и математических моделях.

В данной работе не ставится цель рассмотреть все стороны этой проблемы и основное внимание уделяется разработке математических моделей и информационных технологий создания рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов.

Проблема создания рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов имеет сложную структуру, включающую понятийно-концептуальные, математические и информационно-технологические, а также организационные, юридические, кадровые и финансовые аспекты.

Автоматизация представляет собой генеральное направление совершенствования процессов управления. В этой области накоплен огромный опыт, детально разработана математическая теория автоматизированного управления. Однако, это касается прежде всего АСУ техническими объектами от которых рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов принципиально и качественно отличается по целому ряду существенных параметров. Эти отличия обусловлены прежде всего спецификой самого объекта управления, которым является студент и образовательный процесс. Необходимо также отметить очень большую длительность цикла управления, которая составляет около 5 лет и на много порядков превосходит длительность цикла управления в технических системах.

Как объект управления студент является активной системой, т.е. имеет свои цели, к которым он активно стремится и которые, вообще говоря, отличаются от целей системы управления. При этом активный объект принимает решения на основе моделей самого себя и окружающей среды, включая и модель системы управления. Уровень сложности студента, как объекта управления, на много порядков превосходит сложность любых мыслимых технических объектов. Поэтому АСУ качеством подготовки специалистов относится к рефлексивным АСУ активными объектами. Теория таких АСУ в настоящее время находится в процессе разработки.

Некоторые задачи, решаемые в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов:

– прогноз поступления абитуриента в вуз;

– прогноз академической успеваемости (т.е. оценок) по различным дисциплинам и циклам дисциплин;

– прогноз успешности окончания вуза или причин отчисления;

– прогноз успешности профессиональной деятельности по различным направлениям после окончания вуза;

– прогноз продолжительности работы по специальности и причин ухода с работы по полученной специальности;

– определение влияния факторов образовательной, профессиональной и бытовой среды на учебные и профессиональные достижения.

Эти задачи могут решаться на основе данных о:

– психологическом статусе абитуриента и студента на различных стадиях обучения;

– на основе данных по академической успеваемости студента в вузе по различным дисциплинам, а также на основе других источников информации.

На этой основе могут приниматься решения и научно-обоснованные рекомендаций по:

– подбору абитуриентов и принятию решений о приеме;

– профессиональной ориентации студентов на ранних стадиях обучения;

– коррекции психологического статуса студентов и их мотиваций;

– коррекции учебных планов по объему и содержанию преподаваемых дисциплин;

– коррекции методов преподавания.

Рассмотрим проблемы, возникающие на пути синтеза рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов и проведем их декомпозицию в последовательность задач:

– понятийно-концептуальные;

– математические и информационно-технологические;

– организационно-юридические и финансовые.

3.2.1. Понятийно-концептуальные проблемы

Различные авторы по-разному отвечают на нижеприведенные вопросы, но в большинстве работ по качеству подготовки специалистов эти вопросы вообще не ставятся и не обсуждаются. А между тем от ответов на них самым существенным образом зависит и вся архитектура системы управления качеством подготовки специалистов.

Вот лишь некоторые из этих вопросов, основные на взгляд авторов.

Что понимать под качеством подготовки специалистов: качество процесса подготовки или качество результата этого процесса?

Как соотносятся понятия "Качество подготовки специалистов", "Предметная обученность", "Качество образования", "Воспитанность"?

Какую роль играет в обеспечении качества подготовки специалистов государственные образовательные стандарты?

Эти стандарты ориентируют на обязательный минимум образования или на обеспечение международного уровня качества образования?

Как соотносятся содержание образовательных стандартов с педагогической формой донесения этого содержания до учащихся?

Какой должна быть организационная и информационная инфраструктура, а также специальный программный инструментарий, обеспечивающие контроль за соблюдением образовательных стандартов, и управление процессом образования, направленное на обеспечение соответствия государственным стандартам?

Кто должен создать организационную и информационную инфраструктуру, а также специальный программный инструментарий, обеспечивающие контроль за соблюдением образовательных стандартов, и управление процессом образования, направленное на обеспечение соответствия государственным стандартам, кто должен их поддерживать и развивать (государство или вузы)?

Каковы критерии качества образования?

Как найти разумный компромисс между нормативным и критериальным подходами к оцениванию уровня обученности?

Каковы основные требования к измерителям уровня предметной обученности (сопоставимость, известные: сложность, раздел учебного плана, уровень освоения учебного материала)?

Как их измерять и обрабатывать?

Являются ли оценки, традиционно выставляемые учащимся, количественными измерителями уровня качества подготовки специалистов?

Каковы плюсы и минусы, достоинства и ограничения тестов и традиционных контрольных заданий?

Позволяют ли тесты измерять все уровни обученности, или только способность выбора, не содержат ли они скрытой подсказки, не вызывают ли применение тестов понижения уровня обученности?

Как обеспечить сопоставимость результатов измерения качества подготовки специалистов в пространстве и времени?

Какие подходы возможны к количественному измерению уровня воспитанности?

Аргументированные варианты решения некоторых из поставленных выше вопросов предлагается в уже упомянутых выше научных монографиях [3, 4, 5] и статьях авторов данной работы с соавторами [69, 71, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 88, 89, 91, 92, 93, 98, 99, 101, 102, 103, 105, 111, 120, 134, 139, 140, 141, 164, 165, 166, 169, 170, 173, 174, 175, 176, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 186, 187, 188, 190, 191, 192, 193, 195, 198, 200].

3.2.2. Математические и информационно-технологические проблемы

К этим проблемам относятся следующие:

1. Проблема выбора или разработки непараметрической робастной математической модели, обеспечивающей:

– анализ данных большой размерности: тысячи, а может быть и десятки тысяч факторов;

– анализ неструктурированных и неполных исходных данных различной качественной природы, не подчиняющихся нормальному распределению, которые очень далеки по полноте и строгости от тех, которые требуются в факторном анализе;

– определение фактических свойств выбранных индикаторов, критериев и факторов;

– выбор из всей совокупности факторов сравнительно небольшого их числа, играющих определяющую роль (Парето-оптимизация);

2. Проблема использования методов искусственного интеллекта, позволяющих:

– выявлять причинно-следственные закономерности в предметной области;

– определять периоды эргодичности;

– осуществлять многовариантное прогнозирование и выбор оптимального сочетания управляющих факторов с решением проблемы комбинаторного взрыва (обратная задача распознавания образов);

3. Проблема создания программной системы, обеспечивающей решение сформулированных задач, разработка различных видов обеспечения ее эксплуатации.

3.2.3. Организационно-юридические
и финансовые проблемы

К этим проблемам относятся следующие:

– получение разрешения руководства КубГАУ на проведение работ и сбор информации;

– организация и обеспечение деятельности штатной структуры, ориентированной на разработку и эксплуатацию инновационных технологий управления качеством подготовки специалистов;

– организация постоянного многоуровневого мониторинга и накопление баз данных для принятия решений;

– интеллектуальный анализ баз данных мониторинга и выявление причинно-следственных зависимостей, детерминистских (эргодичных) и бифуркационных периодов развития предметной области;

– решение задач рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов;

– решение задач разработки научно-обоснованных рекомендаций по формам и методам организации учебного процесса, подбору профессорско-преподавательского состава, управлению целями, мотивациями, стимулированию творческой активности, корректировке психологического статуса личности учащихся.

3.2.4. Декомпозиция проблем синтеза
АСУ качеством подготовки специалистов
в последовательность задач

Проблему создания рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов предлагается решить путем декомпозиции в следующую последовательность задач, для решения каждой из которых уже созданы необходимые предпосылки:

1. Определить место и роль системного анализа при создании рефлексивных систем управления качеством подготовки специалистов.

2. Разработать математические модели, алгоритмы, численные методы, а также программный инструментарий для синтеза рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, технологию и методику их применения (в т.ч. в практике работы вузов), обеспечивающие:

– сопоставимость, интерпретируемость, технологичность количественных измерений индикаторов, критериев и факторов (идентификация и прогнозирование уровня качества подготовки специалистов);

– поддержку базовых когнитивных операций системного анализа в рефлексивном управлении активными объектами;

– определение минимальной системы индикаторов, критериев и факторов, играющих определяющую роль в обеспечении надежного прогнозирования качества подготовки специалистов;

– выработку эффективных многофакторных управляющих воздействий;

– адаптацию и пересинтез модели для сохранения ее адекватности с учетом количественной и качественной динамики предметной области.

3. Создать автоматизированную систему, обеспечивающую:

– систематическое накопление в базах данных информации о процессах в предметной области в течение длительного времени;

– интеллектуальную обработку накопленной информации в соответствии с математической моделью.

4. Разработать методологию, технологию и методику синтеза рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов на основе применения данной программной системы.

5. Апробировать принятые научно-технические решения при решении задач синтеза рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов.

3.3. Двухуровневая АСУ качеством подготовки специалистов, как АСУ ТП в образовании

В работе рассматривается специфика применения автоматизированных систем управления (АСУ) в вузе для управления качеством подготовки специалистов, предлагается двухконтурная модель АСУ, на 1-м контуре которой осуществляется управление студентом с помощью образовательного процесса, а на 2-м – управление самим образовательным процессом, при этом рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов рассматривается авторами как АСУ технологическими процессами (ТП) в образовании. Работа поддержана грантом КубГАУ за 2006 год по созданию программы мониторинга качества образования.

3.3.1. Специфика применения АСУ в вузе

Классическая схема автоматизированной системы управления (АСУ) включает управляемый объект и управляющую систему, находящиеся в некоторой окружающей среде и взаимодействующие друг с другом за счет управляющих и обратных связей (рисунок 11).

Традиционно АСУ применялись при управлении различными техническими системами и технологическими процессами (АСУ ТП). В экономике известны АСУ организационного управления (АСОУ), в которых осуществляется управление людьми, выполняющими различные функции по производству материального продукта.

Возникает вопрос о том, можно ли осуществить перенос огромных наработок в этих областях на новую предметную область: синтез рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов? Для обоснованного ответа на этот вопрос, как минимум, необходимо сравнить АСУ в вузе с АСУ на производстве и в экономике, т.е. по сути провести некоторую аналогию (конечно, насколько это корректно и возможно) между вузом и заводом, сравнить что в этих случаях является сырьем, управляющими факторами, конечным продуктом, окружающей средой (таблица 9):

Рисунок 11. Структура типовой АСУ

Таблица 9 – СРАВНЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ АСУ КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С АСУ ТП И АСОУ

В таблице 9 приведены АСУ, в которых объектом управления является некий объект, на начальном этапе представляющий собой сырье, а на конечном, благодаря воздействию определенной технологии, преобразующийся в конечный продукт, выпускаемый организацией и потребляемый некоторым внешним потребителем.

Конечно, абитуриент обладает определенными предпосылками для того, чтобы стать или не стать хорошим студентом или специалистом, но можно ли на этом основании в каком-то смысле сравнивать его с сырьем или какой-нибудь заготовкой для будущей детали? Если при этом сравнении упускается специфика абитуриента, как активной системы, то такое сравнение безусловно некорректно, если же характеристика конституционных и социально-обусловленных личностных свойств абитуриента (в том числе таких как его оценка и самооценка, мотивации, ценностные ориентации и т.д.) входит в систему исследуемую факторов, влияющих на его переход в будущие состояния, как это предлагается в данной работе, то такое сравнение не только обоснованно, но и целесообразно.

3.3.2. Двухконтурная модель рефлексивной
АСУ качеством подготовки специалистов

3.3.2.1. Концепция рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов и технология QFD (технология развертывания функций качества)

Чтобы сформулировать концепцию управления в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов рассмотрим упрощенную формальную модель. Процесс управления состоит из последовательных циклов управления, каждый из которых включают следующие этапы:

– количественное сопоставимое измерение параметров и идентификация состояния объекта управления;

– оценка эффективности (качества) предыдущего управляющего воздействия;

– если предыдущее управляющее воздействие не обеспечило приближения цели, то выработка новых или корректировка (адаптация) имеющихся методов принятия решений;

– иначе – выработка нового управляющего воздействия на основе имеющихся методов принятия решений;

– реализация управляющего воздействия.

При этом объектами управления, в соответствии с технологией QFD (развертывания функций качества) на различных уровнях являются:

– потребительские свойства продукта;

– свойства его компонент;

– технологический процесс;

– элементы (операции) технологического процесса (рисунок 12) [48]:

Рисунок 12. Обобщенная схема QFD-технологии
(развертывание функций качества) согласно Б. Робертсону [48]

3.3.2.2. Рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов группы Б: 1-й контур:
"Образовательный процесс – студент"

Конкретизируем общие положения QFD-технологии (развертывание функций качества) для случая рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов. Из этой технологии следует, что на макроуровне в этой АСУ должно быть по крайней мере два уровня:

– 1-й уровень – управление качеством конечной продукции;

– 2-й уровень – управление качеством технологии производства конечной продукции.

Такие АСУ, которые управляют производством конечного продукта организации, будем называть АСУ группы "Б" (АСУ средств потребления). Применительно к рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, АСУ группы "Б" – это АСУ управления студентом с помощью образовательных технологий (рисунок 13):

Рисунок 13. Обобщенная схема АСУ КПС группы "Б"

Обычно влияние тех или иных традиционных образовательных технологий на свойства выпускника считается известным. Это положение не подвергается в данной работе сомнению, однако необходимо отметить, что само понятие "известно" существенно отличается в гуманитарной и технических областях, т.е. в этих областях приняты различные критерии для классификации исследуемых закономерностей на "известные" и "неизвестные". Это приводит к тому, что в ряде случаев то, что "гуманитарии" считают для себя известным не является таковым для "естественников", т.е. они, конечно, имеют эти знания, но они их не устраивают. Как правило гуманитариев устраивает качественная оценка связи, в результате они часто оперируют нечеткими высказываниями типа: "Наличие хороших учебных помещений положительно сказывается на качестве образования". И это для них приемлемо. Однако для создания АСУ необходима количественная модель предметной области, отражающая знания о взаимосвязях образовательных технологий и уровнях предметной обученности и воспитанности студентов, т.е. знаний, выраженных в такой качественной форме недостаточно, требуется количественная формулировка.

Что значит "хорошее учебное помещение", что "значит качество образования", в каких сопоставимых единицах измерения и каким способом (и каким измерительным инструментом) можно измерять эти величины, в каких единицах измерения измеряется взаимосвязь между ними, носит ли она детерминистский или статистический характер и т.д. и т.п. Вот лишь некоторые вопросы, которые задают себе проектировщики АСУ. В результате в одной и той же ситуации гуманитарий может считать, что ему "известна та или иная зависимость", а специалист по созданию АСУ, предъявляющий к себе значительно более жесткие требования, не может себе позволить так считать, что ему это известно, а значит, будет ставить вопрос о проведении специальных исследований для выявления и количественного измерения этих связей.

Поэтому при создании рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов возникают проблемы:

– количественного измерения различных параметров образовательных процессов, предметной обученности и воспитанности студентов и выпускников;

– выявления количественных зависимостей между параметрами образовательных процессов (управляющими воздействиями) и предметной обученностью и воспитанностью студентов и выпускников.

Во всех случаях внедрение АСУ означает прежде всего изменение (совершенствование) технологии воздействия на объект управления (рисунок 13 и таблица 9). Таким образом, сам процесс внедрения АСУ можно рассматривать как процесс управления совершенствованием технологии производства конечного продукта вуза, т.е. выпускника, молодого специалиста.

3.3.2.3. Рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов группы А: 2-й контур:
"Руководство вузом – образовательный процесс"

АСУ, в которых сама образовательная технология является объектом управления, мы отнесем к группе "А" (таблица 10).

В технических, производственных и (в меньшей степени) в экономических системах АСУ группы "А" являются чем-то экзотическим, т.к. объект управления, как правило, представляет собой систему с медленноменяющимися параметрами. В этих областях АСУ после внедрения работают достаточно длительное время без существенных изменений.

Таблица 10 – КОМПОНЕНТЫ АСУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ

№	Элементы АСУ	Рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов
1	Сырье	Образовательный процесс и ППС до внедрения рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов
2	Объект управления	Образовательный процесс и преподаватели
3	Управляющие факторы	Материально-техническое и научно-методическое обеспечение образовательного процесса, повышение квалификации ППС
4	Конечный продукт	Образовательный процесс и ППС после внедрения рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов
5	Потребитель	Сам выпускник, его родители, организации, социум
6	Окружающая среда	Рынок труда и образовательных услуг

В рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов ситуация кардинально иная: и сами учащиеся, и условия окружающей среды, являются весьма динамичными, из чего с необходимостью следует и высокая динамичность образовательных технологий. Следовательно рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов группы "Б" фактически не только не может быть внедрена, но даже и разработана без одновременной разработки и внедрения рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов группы "А", которая бы обеспечила ей высокий уровень адаптивности, достаточный для обеспечения поддержки адекватности модели как при количественных, так и при качественных изменениях предметной области, т.е. как на детерминистских, эргодичных периодах, на которых закономерности предметной области остаются практически неизменными или изменяются лишь количественно, так и после прохождения системой точек бифуркации, после чего они изменяются качественно.

Обобщенная схема рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов группы "А" приведена на рисунке 14:

Рисунок 14. Обобщенная схема рефлексивной АСУ
качеством подготовки специалистов группы "А"

3.3.2.4. Двухконтурная модель и обобщенная
схема рефлексивной АСУ качеством
подготовки специалистов

Объединение рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов групп "А" и "Б" приводит к схеме двухуровневой АСУ, в которой первый контур управления включает управление студентом, а второй контур управления обеспечивает управление самой образовательной технологией, оказывающей управляющее воздействие на студента.

Но и управление образовательными технологиями будет беспредметным без обратной связи, содержащей информацию об эффективности как традиционных педагогических методов, так и педагогических инноваций, т.е. без учета их влияния на качество образования.

Кроме того рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов включает ряд обеспечивающих систем, работа которых направлена на создание наиболее благоприятных условий для выполнения основной функции этой АСУ, т.е. обеспечение международного уровня качества образования. Это так называемые обеспечивающие подсистемы:

– стратегическое управление (включая совершенствование организационной структуры университета и демократизацию управления);

– управление инновационной деятельностью (НИР, ОКР, внедрение);

– управление информационными ресурсами (локальные и корпоративные сети, Internet);

– управление планово-экономической, финансовой и хозяйственной деятельностью, и др.

Необходимо также отметить, что рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов работает в определенной окружающей среде, которая, в частности, включает:

– социально-экономическую среду;

– рынок труда;

– рынок образовательных услуг;

– рынок наукоемкой продукции.

Учитывая вышесказанное, в данном исследовании предлагается следующая обобщенная модель рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, включающую в качестве базовых подсистем АСУ групп "А" и "Б", а также обеспечивающие подсистемы (рисунок 15).

Необходимо отметить, что двухуровневая схема рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов является обобщением структуры типовой АСУ для вуза, а не обобщением структуры рефлексивной АСУ активными объектами [5]. Чтобы рассматривать ее именно как рефлексивную АСУ необходимо иметь в виду, что и образовательный процесс, и студент, являются активными объектами и управляющие воздействия на них имеют информационный характер. При этом информационные потоки обуславливают соответствующие финансовые, энергетические и вещественные потоки, изучаемые в методами логистики.

Рисунок 15. Обобщенная схема двухуровневой рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов

3.3.3. Двухуровневая рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов, как АСУ ТП
в образовании: сходство и различие

Итак, объединение рефлексивных АСУ качеством подготовки специалистов групп "А" и "Б" приводит к схеме двухуровневой АСУ. Из сравнения рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов с АСУ ТП, то можно сделать следующие выводы:

– аналогом сырья в вузе является абитуриент;

– объектом управления в вузе является студент, который представляет собой систему несопоставимо более сложную, чем любая техническая система или любой производственный процесс;

– технологический процесс в вузе – это образовательный процесс, где использование технических средств является вспомогательным, а основным является прямое воздействие профессорско-преподавательского состава.

Вуз, если рассматривать его как производственную систему, имеет весьма специфический конечный продукт – это выпускник, молодой специалист.

Рефлексивная АСУ качеством подготовки специалистов имеет еще одну ярко выраженную специфическую особенность по сравнению с АСУ ТП: эта особенность – очень большая длительность технологического процесса "по выпуску одного изделия", т.е. время прохождения студента вдоль обрабатывающих центров (преподавателей) по образовательному конвейеру до выпускника (от 4 до 7 лет, обычно 5 лет). В производственных АСУ ТП это время измеряется минутами, реже часами или днями. Эта особенность привела к тому, что на различных стадиях образовательного процесса традиционно сложились свои циклы управления, вложенные во внешний цикл управления более высокого уровня, включающие образовательное управляющее воздействие и контроль его результатов в течение каждого семестра или даже занятия. При этом сами обрабатывающие центры (преподаватели) не автоматизированы и практически все управляющее воздействие представляет собой "ручной труд".

Кроме того, в связи с тем, что качество результата во многом предопределяется качеством "сырья", т.е. абитуриентов, многие вузы пришли к тому, что создали свои собственные системы довузовского образования или наладили тесные шефские связи с уже существующими средними образовательными учреждениями.

Для повышения качества образования также очень важно иметь регулярную, систематическую информацию обратной связи о начале и продолжении трудового пути выпускников, молодых специалистов, об их оценке потребителями. Для получения подобной информации вуз должен быть заинтересован в том, чтобы не терять связь со своими выпускниками на протяжении их трудового и жизненного пути, организуя с этой целью различные товарищества выпускников, регулярные встречи выпускников и т.п. и т.д.

Следовательно, создание учебных заведений нового типа, интегрирующих в единую систему системы довузовского, вузовского и послевузовского образования, т.е. университетских комплексов, весьма перспективно. Поэтому обобщенную схему двухуровневой рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, представленную на рисунке 15, имеет смысл представить в виде "Технологической схемы управления", более традиционной для АСУ ТП (рисунок 16).

Рисунок 16. Детализированная схема рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, как двухуровневой АСУ ТП

3.3.3.1. Цель рефлексивной АСУ качеством
подготовки специалистов

Традиционно, цель применения АСУ можно представить в виде некоторой суперпозиции трех подцелей:

1. Стабилизация состояния объекта управления в динамичной или агрессивной внешней среде.

2. Перевод объекта в некоторое конечное (целевое) состояние, в котором он приобретает определенные заранее заданные свойства.

3. Повышение качества функционирования самой АСУ (адаптация и синтез модели, совершенствование технологии воздействия на объект управления в соответствии с принципом дальности управления Фельдбаума).

Для рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, очевидно, наиболее актуальными являются второй и третий аспекты цели АСУ, причем если второй аспект реализуется путем применения образовательных технологий, то третий – за счет реализации в составе рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов подсистемы управления образовательным процессом. На этом моменте стоит остановиться подробнее. Если существующая образовательная технология позволяет достичь поставленной перед ней цели, то она просто применяется и эта задача решается. Если же нет, то задача превращается в проблему, которая может быть решена только путем совершенствования самой образовательной технологии.

3.3.3.2. Структура окружающей среды
рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов

Как правило, АСУ действует в определенной окружающей среде, которая является общей и для субъекта, и для объекта управления (система управления находится вне среды объекта управления в случае автоматизированных систем дистанционного управления, рассмотрение которых выходит за рамки данной работы). Граница между тем, что считается окружающей средой, и тем, что считается объектом управления относительна и зависит от уровня развития технологий, т.к. определяется возможностью подсистемы управления оказывать на них воздействие: на объект управления управляющее воздействие может быть оказано, а на среду нет.

Окружающая среда включает несколько "слоев": социально-экономическая среда; рынок труда; рынок образовательных услуг; рынок наукоемкой продукции и т.д..

3.3.3.3. Студент, как объект управления
рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов

В определенном аспекте студент, очевидно, может с полным основанием рассматриваться как объект управления, на который преподавателями в течение длительного времени систематически оказывается определенное целенаправленное управляющее воздействие, призванное в конце концов превратить вчерашнего школьника в профессионала в некоторой предметной области.

Конечно, подобный подход является очень упрощенным, т.к. человек является не просто сложнейшей системой обработки информации, но и обладает свободой воли.

С формальной точки зрения это означает, что человек, как объект управления, представляет собой активную систему. Внешние параметры подобных систем слабым и очень сложным образом связаны с их результирующим (целевым) состоянием. Выразить в аналитической форме эти зависимости в настоящее время практически не представляется возможным. Эти обстоятельства привели к тому, что традиционные подходы к синтезу систем управления состоянием человека, разрабатываемые в основном в медицине, не дали ощутимых результатов. Сложноразрешимые проблемы возникают как на этапе идентификации состояния объекта управления, так и на этапе выработки управляющего воздействия.

3.4. Нормативный и критериальный подходы
к выбору критериев качества образования

В работе рассматриваются нормативный и критериальный подходы к выбору критериев качества образования, обосновываются требования к факторам и критериям оценки в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, предлагаются пути решения проблем, возникающих при синтезе такой АСУ, конкретизируются предложения для КубГАУ, вносится и обосновывается предложение о создании Центра качества подготовки специалистов КубГАУ. Работа поддержана грантом КубГАУ за 2006 год по созданию программы мониторинга качества образования.

Из работ [3, 4, 5] видно, что основной проблемой, возникающей при синтезе рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов является проблема построения адекватной математической модели студента, как активного объекта управления в образовательном процессе, а также самого образовательного процесса, которая отражала бы:

1. Критерии оценки уровня качества образования по вузу в целом, по каждой специальности и студенту, а также способ измерения значений этих критериев и метод математической обработки данных.

2. Факторы образовательного процесса, способы измерения их значений, способы управления ими, их влияние на значения критериев качества образования.

3.4.1. Нормативный и критериальный подходы

Перед уточнением требований к критериям, должен быть осуществлен выбор между нормативным и критериальным подходами к оценке уровня качества образования.

Критериальный подход регламентирует (например, в форме государственного образовательного стандарта), какими знаниями, умениями и навыками должны обладать учащиеся на различных ступенях обучения и выпускники различных специальностей.

Нормативный подход предполагает знание уровня качества образования, который принимается за "норму" для данного вуза, региона, страны или сообщества стран и знания конкретного студента оцениваются в соответствии с этой нормой.

Каждый из этих подходов обладает своими достоинствами и недостатками. Так при критериальном подходе обеспечивается сопоставимость результатов обучения во времени и между вузами и регионами, но для этого должны быть стандартизированы средства образовательных измерений, обеспечивающие измерение уровня предметной обученности, а для этого данные средства, как минимум, должны существовать и быть общепризнанными. Однако, в настоящее время таких средств не существует. Значит они должны быть созданы, стандартизированы и растиражированы, вместе с инструментарием и инфраструктурой, необходимой для их применения. В последние годы эта работа ведется в рамках создающейся системы централизованного тестирования. Однако в конкретной реализации данной работы имеется ряд недостатков принципиального характера.

Нормативный подход требует конструктивного определения понятия "норма". Для этого в течение достаточно длительного времени (сравнимого с периодом сопоставимости во времени) должно идти накопление данных по измерениям предметной обученности по различным учебным курсам и специальностям. Причем эти измерения и обработка данных должны производится по тем методикам, которые в дальнейшем и будут использоваться в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов. Нормативный подход имеет важное достоинство: по критериальному подходу "отличник из провинции" не сможет конкурировать даже с середнячком из столиц, хотя его творческий потенциал может быть выше.

Конечно, и первое, и второе, выглядит достаточно проблематичным.

По глубокому убеждению авторов в конечном счете сами критерии безусловно являются узаконенной (на том или ином формальном уровне) нормой, поэтому критериальный подход по своей сущности принципиально является вторичным.

Традиционный подход, основанный на проведении срезов и контрольных работ, не обеспечивает пространственно-временную сопоставимость измерений учебных достижений учащихся даже в пределах одного региона и одного учебного года. Этот недостаток может быть компенсирован применением учебных тестов, которые в последнее время становятся все более популярными.

В частности широкое распространение получило Централизованное тестирование абитуриентов и система Телетестинг (тестирование с использованием средств компьютерных сетей и Internet), предназначенные для тестирования абитуриентов. Имеются и тесты, предназначенные для измерения уровня предметной обученности непосредственно в учебном процессе. Вместе с тем возникают справедливые вопросы о том, возможно ли с помощью тестов измерять различные уровни освоения учебного материала, например такие, как творческий.

3.4.2. Требования к факторам и критериям
их оценки в рефлексивной АСУ качеством
подготовки специалистов

К критериям оценки уровня качества образования и факторам, влияющим на этот уровень, которые планируется использовать в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов, предъявляется ряд требований. Качество применяемых тестов во многом определяется свойствами тестовых заданий. Для того, чтобы соответствовать своему назначению и тестовые задания, и сами тесты должны удовлетворять вполне определенным требованиям, которые могут и должны иметь количественное выражение.

Например, для каждого задания должно быть известно:

– раздел учебного плана, проверяемый данным заданием;

– уровень освоения учебного материала, необходимый для успешного выполнения данного задания;

– сложность (решаемость) данного задания для учащихся на практике;

– информативность данного задания, т.е. количество информации, содержащейся в степени решения данного задания учащимся о принадлежности данного студента к группам аттестованных и не аттестованных;

– ошибка измерения обученности с помощью данного задания;

– скорость сходимости и предел ошибки измерения обученности при увеличении объема выборки;

– вероятность угадывания правильного ответа для данного задания.

Каждому заданию может быть приписан некоторый интегральный критерий качества, являющийся функцией приведенных свойств. Разработка таких заданий и эквивалентных по перечисленным параметрам вариантов работ – непростая научная задача, требующая целенаправленных и хорошо скоординированных усилий специалистов из различных областей в течение многих лет.

Тесты учебных достижений также должны удовлетворять определенным требованиям: быть сопоставимыми по сложности и измеряемым параметрам обученности, определять степень соответствия уровня предметной обученности требованиям образовательных стандартов; обеспечивать мониторинг уровня обученности, для чего необходимо включать в тест задания с более широким диапазоном сложности и более широкими требованиями к уровню освоения учебного материала, а также выходящие за пределы учебного плана; содержать некоторый процент заданий с неизученными на практике свойствами, с целью их апробации и возможного использования в будущих тестах.

Кроме того, тесты учебных достижений должны в перспективе обеспечивать выявление зависимостей между решаемостью заданий и тем, поступил абитуриент в вуз или не поступил, а также успешностью его обучения в вузе на различных курсах и по различным предметам, успешностью его будущей профессиональной деятельности.

Факторы, влияющие на уровень качества образования должны быть: количественно измеримы; их значения, должны быть известны, прогнозируемы с известной погрешностью или зависеть от решений руководителей вуза; иметь количественно известное влияние на уровень качества образования по различным учебным дисциплинам и учебным специальностям.

3.4.3. Предлагаемые пути решения проблем,
возникающих при синтезе рефлексивной
АСУ качеством подготовки специалистов

Система "Эйдос" [1-12, 66-264] может быть применена в качестве интеллектуальной компоненты в рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов для решения задач идентификации, мониторинга, анализа и выработки управляющих воздействий на каждом из двух уровней системы. При этом выполняют следующие работы:

1. Ставят цели методики и в соответствии с ними разрабатывают перечень будущих состояний учащихся (в том числе целевых), переход в которые рассматривается как результат воздействия на учащихся с помощью образовательных технологий (специфических и неспецифических факторов). Эти целевые состояния включают:

– поступление или не поступление в вуз в разрезе по различным специальностям и формам обучения;

– показатели академической успеваемости (т.е. оценки) по дисциплинам, циклам дисциплин и специальностям;

– успешное окончание вуза или причины и время отчисления; успешность работы по специальности или время и причины ухода с работы по специальности;

– обучение в послевузовских формах и т.д.

2. Разрабатывают формализованный паспорт студента, позволяющий описать в пригодной для компьютерной обработки форме его историю, актуальное состояние, образовательные воздействия, включая обучение в различных формах довузовского образования, и их результат. Формализованный паспорт состоит из трех основных частей:

– первая содержит шкалы, описывающие не зависящие от преподавателей факторы (факторы среды),

– вторая часть содержит факторы, зависящие от преподавателей и руководства вузом, в том числе факторы, характеризующие предысторию и актуальное состояние студента (управляющие факторы), которые можно рассматривать как средства достижения желаемых образовательных результатов,

– третья – содержит классификацию самих прогнозируемых и целевых образовательных результатов.

3. Неструктурированная информация о образовательных воздействиях и их результатах должна быть представлена в виде формализованных паспортов и введена в систему "Эйдос" в качестве примеров того, к каким результатам (предметной обученности и воспитанности) фактически приводят те или иные образовательные воздействия на учащихся, имеющих определенную предысторию и определенное актуальное состояние.

4. Система на основе предъявленных реальных примеров обучения выявит взаимосвязи между предысторией студента, актуальным состоянием, применяемыми педагогическими технологиями (педагогическими факторами) и полученными педагогическими результатами и сформирует так называемые информационные портреты по каждому результату. Информационный портрет педагогического результата представляет собой перечень различных характеристик студента, а также образовательных факторов и факторов среды с количественным указанием того, какое влияние каждый из них оказывает на осуществление данного результата.

5. Для каждой из характеристик студента, каждого педагогического фактора будет на основе обработки примеров обучения автоматически количественно определено, какое влияние он оказывает на осуществление каждого педагогического результата.

6. Система сравнит различные образовательные результаты и сформирует группы наиболее сходных из них (кластеры), а также определит какие кластеры наиболее сильно отличаются друг от друга (конструкты). При этом будут выявлены не только уже известные специалистам конструкты, но могут быть обнаружены и новые, ранее неизвестные. Выявленные взаимосвязи между классами отображаются в форме семантических сетей.

7. Аналогично и технологические факторы будут сгруппированы в кластеры и конструкты, так, например, будет выявлено, что некоторые различные по своей физической природе специфические и неспецифические образовательные факторы оказывают сходное влияние на образовательные результаты. Выявленные взаимосвязи между факторами отображаются в форме семантических сетей.

8. После выполнения данных работ будет проверена способность системы правильно прогнозировать образовательные результаты на массиве уже введенных формализованных паспортов, то есть будет определена внутренняя интегральная и дифференциальная валидность методики. Если она окажется достаточно высокой, то методику можно будет рекомендовать для опытно-экспериментального практического применения. В то же время, по-видимому, будут выявлены и слабодетерминированные образовательные результаты, которых наиболее сложно добиваться и достоверно прогнозировать. По соответствующим классам не принимаются решения.

Таким образом, адаптивная АСУ индивидуальным обучением позволяет решить следующие две основные задачи:

1. Прогнозирование того, какие образовательные результаты наиболее вероятны (а какие практически невозможны) для студента с данной предысторией, с данным актуальным состоянием, при воздействии на него имеющимися в распоряжении педагогическими (педагогическими) технологиями.

2. Консультация, какие предыстория, актуальная картина и образовательные воздействия должны быть, чтобы можно было рассчитывать с определенной уверенностью на заданный педагогический эффект.

Система сама оценивает степень достоверности своих прогнозов и рекомендаций, т.е. она не просто дает рекомендацию, но и количественно оценивает степень надежности этой рекомендации. Кроме того система дает характеристику каждого технологического приема (то есть говорит, "на что он работает"), а также выдает рекомендации по замене желательных технологических приемов, но очень дорогих, труднодоступных или опасных, другими, более дешевыми, доступными и безопасными, и, при этом, имеют сходное влияние на образовательные результаты. Таким образом, данная методика позволяет "просматривать" различные варианты образовательных технологий, прогнозировать последствия применения различных технологических приемов, и, на этой основе, вырабатывать научно обоснованные рекомендации по выбору рациональной для достижения поставленных целей педагогической технологии с учетом истории и актуального состояния студента.

Таким образом, автоматизированная система управления:

1. Может эксплуатироваться в адаптивном режиме: то есть квалифицированный пользователь может увеличивать базу примеров, расширять перечень прогнозируемых (идентифицируемых) образовательных ситуаций, увеличивать количество факторов в формализованном паспорте или контролируемо уменьшать размерность описания без потери качества. Эти возможности функционально сближают систему "Эйдос" с нейронными сетями [124, 125].

2. Позволяет использовать любое количество шкал для классификации и описании прогнозируемых и целевых образовательных результатов, причем в разных шкалах может быть различное количество градаций, но их общее количество не должно превышать 4000.

3. Сама выявляет зависимости на основе примеров обучения, взятых из реальной практики, и не требует от эксперта формализованного описания этих зависимостей (продукций), как в ряде экспертных систем.

Кроме того, методика позволяет также раздельно изучать вклад в достижении педагогического эффекта, который дают, с одной стороны, объективное действие образовательных факторов, а с другой стороны, эффект плацебо, действующий за счет ожиданий учащихся, их веры и других психологических факторов.

3.4.4. Конкретизация предложения
для реализации в КубГАУ

Необходимо отметить, что создание полнофункциональной автоматизированной системы управления качеством подготовки специалистов представляет собой комплексную научно-техническую проблему огромной сложности и трудоемкости, для решения которой необходима многолетняя работа специализированного научно-исследовательского института.

Авторы не претендуют на полное комплексное решение этой проблемы а предлагают свое обладающее значительной научной новизной и большой практической значимостью решение, которое, с одной стороны, является значительно более экономным по затратам различных ресурсов, прежде всего времени и финансов, а с другой стороны, обеспечивает решение наиболее практически значимых задач прогнозирования и поддержки принятия решений, а также научного исследования данной предметной области.

Суть авторской концепции управления качеством подготовки специалистов состоит в том, что вуз является управляющей системой, оказывающей комплексное, многоплановое и длительное образовательное (обучающее и воспитывающее) воздействие на студента, который буквально является эпицентром наших усилий, в результате чего за время обучения из недавнего школьника и абитуриента формируется молодой специалист. И в этом студенте и специалисте как в фокусе видны все результаты нашей работы. Поэтому, по нашему мнению, исследуя студента, а в перспективе и его дальнейшую профессиональную судьбу как специалиста, мы можем обосновано судить о степени эффективности всех наших усилий и вырабатывать рекомендации по совершенствованию самих образовательных технологий с целью повышения качества подготовки специалистов.

При этом студент рассматривается нами не как пассивный объект управления, а как самостоятельная личность, имеющая сложную структуру целей, ценностей и мотиваций, способности и потребности, предысторию и текущее состояние, находящуюся в определенной бытовой, профессиональной и образовательной среде. Поэтому и управлять ей предполагается путем воздействия на эту активную систему с использованием факторов образовательного процесса и с учетом воздействия среды.

Соответственно предлагается классифицировать систему факторов, оказывающих воздействие на студента следующим образом:

– факторы, характеризующие самого студента (его социально-психологический статус, а также признаки почерка и фоторобота);

– факторы образовательных технологий (уровень научной и педагогической компетентности профессорско-преподаватель-ского состава, состояние научного и учебно-методического обеспечения, материально-технической базы);

– факторы окружающей среды (характеристика бытовой, профессиональной и образовательной среды).

В качестве результатов воздействия этой системы факторов, т.е. результатов управления, мы рассматриваем уровень предметной обученности и воспитанности студента, а также то, окончил ли он вуз или нет и по каким причинам, и насколько успешной и продолжительной является его профессиональная деятельность по полученной специальности после окончания вуза.

Предметную обученность мы классифицируем по всем специальностям КубГАУ, по циклам учебных дисциплин и дисциплинам учебного плана.

Воспитанность классифицируется по манере поведения и общения с профессорско-преподавательским составом, студентами других вузов, своими сверстниками и однокурсниками как в учебном процессе, массовых спортивных, культурных и развлекательных мероприятиях, так и в быту, в общежитиях и на досуге (в дискотеках, барах и т.п.).

Технология Автоматизированного системно-когнитивного анализа (АСК-анализ) и его специальный программный инструментарий – Универсальная когнитивная аналитическая система "Эйдос", разработанные авторами обеспечивают синтез модели путем многопараметрической типизации образов студентов по обобщенным категориям уровней предметной обученности и воспитанности, а также ее детальное исследование и решение задач прогнозирования и поддержки принятия решений с целью повышения качества полготовки специалистов.

3.4.5. Создание Центра качества подготовки
специалистов и вопросы обеспечения
его деятельности

Необходимо специально отметить, что работы по управлению качеством подготовки специалистов должны проводится не как разовая компания, а на постоянной регулярной основе.

Это означает, что для реального и регулярного проведения соответствующих работ необходимо создание в Кубанском государственном аграрном университете специального подразделения, отвечающего за проведение научных исследований, создание и эксплуатацию АСУ качеством подготовки специалистов: Центра качества подготовки специалистов (ЦКПС).

Необходимо отметить, что, например, в Московском институте стали и сплавов (МИСиС) подобный центр создан еще в 1994 году (!), т.е. около 14 лет назад.

Устав Центра качества подготовки специалистов МИСиС размещен в Internet по адресу:

http://informika.biysk.secna.ru/Order/Law/9912/msg00015.html.

Есть подобные центры и в ряде ведущих вузов страны:

– Нижегородский государственный педагогический университет:

http://www.nnspu.ru/depts/quality.html ;

– Белгородский государственный университет: http://www.bsu.edu.ru/Struktura/Centers/Kachestvo/ ;

– Волгоградский государственный педагогический университет: http://www.vspu.ru/?path=structur&info=b03&indx=b03&idsubd=132 ;

– Дальневосточный государственный технический университет: http://old.festu.ru/ru/region/SpecialistsPrepare/Index.htm ;

– Саратовский государственный социально-экономический университет: http://www.seun.ru/departments/cmoup/history.php ;

– Московский государственный университет культуры и искусств: http://msuc.edu.ru/i/news/n020906.html ;

– Красноярский государственный технический университет: http://www.krgtu.ru/news/?type=0&id=563

Вот еще ряд адресов, по которым расположены материалы о подобных центрах:

– http://www.vvsu.ru/vl2000/default.asp?ID=14565 ;

– http://www.sibcity.ru/firms/177/docs/quality2006.doc ;

– http://www.staratel.com/iso/ISO9000/Doc/doc8.html ;

– http://www.tempus.kg/_docs/high_edu_in_kyrgyzstan.pdf ;

– http://ao.nica.ru/4-2006/index.phtml?id=420062&lid=2 ;

– http://tsu.tmb.ru/nu/napravl/18.php ;

– http://kubstu.ru/fh/juk/k23.doc.

В некоторых городах, например в Новосибирске, центры качества подготовки специалистов созданы на муниципальной основе: http://www.egida.nios.ru/portfolio/io/2005/02/docs/12/08.doc. Проблематике качества подготовки специалистов регулярно посвящаются всероссийские конференции: (http://conference.kemsu.ru/donetsk.doc), издается большое количество научных работ (особо отметим статью: Е.И.Сахарчук "Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе", адрес доступа: http://ecsocman.edu.ru/univman/msg/213258.html а также http://www.psy.su/detali/1851).

Чтобы работа ЦКПС была успешной, необходимо создать для его работы необходимые условия, т.е. различные виды обеспечения.

Работа ЦКПС должна поддерживаться и курироваться непосредственно ректором КубГАУ и директор ЦКПС должен подчиняться непосредственно ректору КубГАУ и иметь (в своей сфере компетенции) права проректора ("принцип первого лица").

Кроме директора организационно-штатная структура ЦКПС включает научного руководителя ЦКПС и следующие подразделения:

1. Отдел мониторинга качества подготовки специалистов ("Отдел мониторинга").

2. Отдел анализа, прогнозирования и поддержки принятия решений ("Аналитический отдел").

3. Отдел программно-информационного обеспечения и баз данных ("Отдел программирования").

ЦКПС должен иметь:

– необходимые юридические полномочия для сбора исходной информации в деканатах и других подразделениях КубГАУ;

– собственное помещение;

– необходимую компьютерную и оргтехнику, компьютерную сеть, выход в Internet;

– общесистемное, сервисное, прикладное и особенно специальное программное обеспечение, автоматизирующее основную деятельность;

– подготовленные квалифицированные кадры;

– финансовое обеспечение своей деятельности достаточное для того, чтобы сотрудники не нуждались в приработках (в т.ч. на сотрудников ЦКПС должны распространятся надбавки за ученые степени и звания, действующие для профессорско-преподавательского состава).

3.4.6. Заключение

Создание рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов КубГАУ обеспечит решение задач прогнозирования и поддержки принятия решений, направленных на повышение качества образовательного (учебно-воспитательного) процесса:

– для каждого абитуриента или студента может быть разработан прогноз его учебных достижений по всем специальностям, циклам дисциплин и дисциплинам КубГАУ, а также прогноз его поведения, окончания вуза и успешности профессиональной деятельности после окончания вуза (в перспективе, при условии наличия обратной связи с выпускниками КубГАУ);

– поддержку принятия решений, т.е. выработку научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Кроме того, рефлексивной АСУ качеством подготовки специалистов КубГАУ обеспечит решение различных научных задач путем исследования созданной модели.

3.5. АСУ вузом как самоорганизующаяся система

В работе впервые предлагаются новые концептуальные подходы к созданию АСУ вузом, как децентрализованной открытой самоорганизующейся системы. В работе описываются наиболее распространенные и устойчивые иллюзии руководства по поводу подобных систем, которые необходимо преодолеть, и обосновываются основные принципы, которые необходимо соблюдать, чтобы создание АСУ вузом стало реальным.

3.5.1. Проблема создания АСУ вузом
и актуальность ее решения

Основной целью образования и любого вуза является обучение и воспитание студентов, в результате чего они превращаются из вчерашних школьников в молодых специалистов – полноценных членов общества. Эти виды деятельности вуза имеют существенно информационный характер, т.е. в первом приближении связаны с передачей студентам от преподавателей регламентированной образовательными стандартами по количеству и содержанию информации. Для достижения цели образования студент должен находиться в определенной образовательной среде, в которой ему должна быть предоставлена возможность поиска и получения необходимой ему информации.

Традиционно основными источниками информации для студента являются: лекционные, практические, лабораторные и семинарские занятия, а также самостоятельные занятия (в основном в период подготовки к сдаче зачетов и экзаменов). В качестве носителей информации используются конспекты лекций, которые студенты пишут на лекциях, и учебные пособия, которые они могут найти по каталогам и получить в библиотеке вуза.

Сам вуз, как организация, имеет определенную структуру управления, включающую в частности подсистемы управления учебным процессом, научной и инновационной деятельностью, финансово-экономической деятельностью и другие. Таким образом, вырисовывается два основных уровня организации информационных процессов в вузе: информационное воздействие на студента в учебном процессе и управление самим учебным процессом и его качеством.

Преимущества, которые в принципе могла бы дать комплексная автоматизация вуза по всем этим направлениям его деятельности сегодня очевидна уже для многих руководителей, но надо отметить, что далеко не для всех и далеко не в полной мере. В данной работе мы не ставим себе задачу обоснования целесообразности автоматизации управления вузом, т.к. считаем, что для того чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть вокруг. Если это не помогает, то уже едва ли помогут даже сотни подобных статей.

Парадоксально, но в XXI веке, когда информационные технологии активнейшим образом проникают во все сферы жизни общества, вузы остаются для них во многом Terra Incognita и пока не оказали системного влияния на учебный процесс и практику управления вузом. Вместе с тем на протяжении многих лет, даже можно сказать десятков лет, ведущими вузами страны предпринимались неоднократные настойчивые попытки создания автоматизированной системы управления (АСУ) вузом. И сегодня есть все основания констатировать, что эти попытки не привели к успеху, т.к. в результате созданы лишь фрагменты подобной системы, причем не в универсальной форме, а тесно привязанные к специфике того или иного вуза. В чем же возможные причины этого?

На наш взгляд главная причина состоит в том, что АСУ вузом относится к большим сложным динамичным системам. Подобные системы очень сложно, если вообще возможно, централизованно спроектировать, создать, внедрить, а также обеспечить сопровождение их эксплуатации и развитие, т.к. для этого необходимо соблюдение целого ряда трудно выполнимых условий и решение ряда масштабных научных, технических, финансовых, организационных, юридических, психологических и других проблем.

3.5.2. Пути решения проблемы создания АСУ вузом

3.5.2.1. Проектирование АСУ вузом

АСУ вузом является большой сложной системой. Это означает, что ни один человек не в состоянии охватить эту систему в своем сознании в целом и одновременно с детализацией, достаточной для того, чтобы описать эту систему в стандартной документации разработчика программного обеспечения (ПО): технико-экономическом обосновании (ТЭО), техническом задании (ТЗ), техническом проекте (ТП), рабочем проекте (РП) и тем более создать ее.

Конечно, может быть где-то в мире и существуют несколько таких совершенно исключительных по своему уровню компетентности специалистов, способных на это, но на них ориентироваться нельзя, т.к. едва ли реалистично рассчитывать на то, что такие специалисты в обозримой перспективе появятся в каждом вузе. А именно такой специалист должен возглавить коллектив, занимающийся созданием, внедрением, поддержкой и развитием системы (о подобном коллективе мы еще поговорим ниже).

Но даже если бы это нереальное условие было выполнено, то возникает проблема создания АСУ вузом на практике, т.е. проблема создания соответствующего комплекса технических средств, программного и других видов обсечения, на которых мы остановимся ниже.

Однако АСУ вузом является не только большой и сложной, но и весьма динамичной системой. Это значит, что даже если бы проект АСУ вузом по какому-то волшебству или мановению волшебной палочки оказался готовым и лежал стопкой переплетенных томов на столе ректора, то пролежав бы там месяц-два он устарел бы на столько, что пришлось бы вносить в него изменения, причем не только в него, но и в саму реально работающую систему.

Кроме того необходимо отметить, что по ряду вопросов, имеющих принципиальное значение для создания некоторых подсистем АСУ вузом, например таких как подсистема управления качеством образования, в настоящее время пока не найдено общепринятого научного решения [5, 13-65].

На основании вышесказанного авторы вынуждены сделать вывод о том, что классическим путем по технологии "сверху вниз" спроектировать и тем более создать подобную систему практически невозможно.

Поэтому авторы считают, что одним из "узких мест" классического подхода к проектированию и созданию АСУ вузом является централизация руководства и специалистов по проектированию и созданию системы и предлагают отказаться от этого классического подхода в пользу децентрализованного подхода, при котором, как это ни парадоксально, проектировать и специально создавать АСУ вузом не нужно, а нужно лишь создать благоприятные условия для ее возникновения и развития, при этом централизованно задаются лишь некие общие принципы и стандарты информационного взаимодействия в рамках системы, возможно включая рекомендации по выбору инструментальных средств, а принятие и реализация решений по созданию подсистем, включая работы по их созданию, внедрению, поддержке и развитию осуществляются теми лицами и подразделениями, которые в этих подсистемах заинтересованы.

3.5.2.2. Создание АСУ вузом

Как показывает опыт, чаще всего руководство вузов и администраторы от науки других уровней, особенно гуманитарии, находятся под влиянием весьма распространенных и живучих (устойчивых) заблуждений и иллюзий о том, что на практике создание АСУ вузом могут и должны осуществлять преподаватели той кафедры (факультета), которая имеет наибольшее отношение к компьютерным технологиям, а также студенты этой кафедры (факультета), обучающиеся по соответствующим специальностям.

Что можно сказать по этому поводу, если выразить это в аргументированной форме, пытаясь не вдаваться в эмоции? Прежде всего это очень печально, т.к. по сути ставит жирный крест на перспективах создания АСУ вузом в обозримой перспективе, еще печальнее то, что преодолеть эти устойчивые заблуждения и иллюзии по-видимому нет никакой реальной возможности. Теперь аргументы:

Во-первых, преподавание дисциплин, связанных с компьютерными технологиями, и создание, поддержка и развитие реально действующей большой, сложной, динамичной системы требуют совершенно различных профессиональных навыков и преподаватели, за редким исключением, не имеют опыта подобных работ и вообще не являются в этой области специалистами-профессионалами.

Во-вторых, оплата труда преподавателей осуществляется исходя из почасовой учебной нагрузки с учетом ученых степеней и научных званий, а масштабные работы работам по созданию, поддержке и развитию АСУ вузом не могут выполняться в качестве "общественной нагрузки", т.е. без дополнительной оплаты.

В-третьих, в должностные обязанности преподавателей входит проведение занятий ("звонковая нагрузка"), а также разработка учебно-методических материалов, необходимых для обеспечения учебного процесса и научная работа, а работы по созданию, поддержке и развитию АСУ вузом не входят в круг должностных обязанностей преподавателей.

В-четвертых, преподаватели, многие из которых работают на 1.5 ставки, физически не смогут уделять работам по созданию, поддержке и развитию АСУ вузом того, времени, которое для этого необходимо. А так как для этого необходимо все рабочее время, то обращаться к этим работам от случая к случая во время перерывов или "окон" между занятиями – это значит обречь их на невыполнение. Мы уже не говорим о том, что эти окна нужны еще и для восстановления сил, профессионального общения с коллегами, общения со студентами по текущим вопросам, работы по подготовке к занятиям, да и просто для того, чтобы перейти из одной учебной аудитории в другую (в Кубанском государственном аграрном университете это может занимать до 15-20 минут).

В-пятых, "об использовании студентов" на работах по созданию, поддержке и развитию АСУ вузом:

– прежде всего надо отметить, что основная обязанность студентов – это учиться. Поэтому их привлечение к подобным работам возможно только если это соответствует их специальности и оформлено, например, в виде учебно-методической или производственной практики;

– студенты, за редким исключением, еще в меньшей степени, чем преподаватели обладают теми профессиональными навыками, которые необходимы для выполнения подобных работ, т.е. просто профессионально не готовы их выполнять;

– студенты – народ необязательный, т.е. они работают только тогда, когда зависимы, а зависимы они не больше семестра: до сдачи очередного зачета или экзамена, которая воспринимается ими не иначе как "освобождение" от навязанных в этой связи обязанностей или "отработок".

В результате действия всех этих факторов использование студентов для выполнения подобных работ, как показывает большой опыт, имеющийся у авторов, приводит к большой текучести коллектива и очень некачественной его работе.

Таким образом, если кратко сформулировать ответ авторов на вопрос о том, кто должен заниматься созданием, поддержкой и развитием АСУ вузом, состоит в следующем: работами по созданию АСУ вузом должны заниматься профессионалы в этой предметной области, причем они должны делать это в соответствии со своими основными должностными обязанностями, за достойную оплату и в свое основное рабочее время. Ясно, что эти специалисты – это явно не преподаватели и тем более не студенты. Именно такие "кадры решают все", или почти все.

3.5.2.3. О коллективе, работающем над АСУ вузом

Специалисты, определяющие ключевые моменты, касающиеся всего вуза в целом, от которых зависит создание, поддержка и развитие АСУ вузом, должны быть организованы в форме коллектива.

Традиционно подобные коллективы, которые есть в большинстве вузов (за редким исключением), называются "Научно-технический Центр новых информационных технологий". Авторы предлагают не создавать подобное подразделение, т.к. это можно рассматривать как первый шаг по пути "скатывания" к традиционным централизованным уже дискредитировавшим себя подходам. Вторым, уже практически неизбежным шагом, может стать возложение на этот центр работ проектированию и созданию АСУ вузом.

Поэтому авторы предлагают назвать этот коллектив "служба проректора по информационным технологиям" (служба IT), по аналогии со службой главного инженера или главного электрика на производственных предприятиях.

Чтобы деятельность службы IT имела соответствующий юридический статус в вузе она должна основываться на утвержденной ректором Концепции информатизации вуза, кроме того она должна быть обеспечена кадрами, финансово и организационно, помещениями, компьютерной и оргтехникой, широкополосным выходом в Internet.

3.5.2.4. Основные принципы и направления
работы над АСУ вузом

Авторы предлагают рассматривать АСУ вузом как децентрализованную открытую самоорганизующуюся систему, аналогичную системам, реализуемым на основе Internet. Это означает, что работа над АСУ вузом должна подчиняться следующим основным принципам:

1. Развитие системы не должно вступать в противоречие с действующим законодательством Российской Федерации и общепринятыми в цивилизованном обществе морально-этическими нормами.

2. Централизованно задаются лишь некие общие принципы и стандарты информационного взаимодействия в рамках системы, возможно включая рекомендации по выбору инструментальных средств.

3. Система открыта для включения в ее структуру новых подсистем, состав которых заранее не регламентирован, причем решение о создании и включении в состав системы новых подсистем принимается демократично, т.е. теми, кто ее будет ее создавать, поддерживать и развивать "в явочном порядке", т.е. не требует согласования или утверждения на каком-либо вышестоящем административном уровне.

4. Система самоорганизуется, т.е. никто заранее не планирует и не проектирует ее функции и поддерживающую эти функции структуру, а они возникают и развиваются в соответствии с текущими и перспективными потребностями самих пользователей системы. Примерно так, если мелко вспахать всю территорию вуза, то постепенно между его корпусами образуются протоптанные студентами и преподавателями тропинки и дорожки, которые можно потом заасфальтировать, а промежутки между ними засадить газонной травой, декоративным кустарником и деревьями. В результате во-первых, отпадает необходимость в проектировании системы дорожек, а во-вторых, незачем ставить на газонах таблички: "По газонам не ходить", т.к. это и так никому не нужно.

Основные направления работы службы IT включают:

– разработка и координация реализации концепции информатизации вуза;

– создание, поддержка и развитие комплекса технических средств информационной инфраструктуры АСУ вузом, включая корпоративную сеть вуза, главный сервер, предоставление услуг широкополосного доступа в Internet для преподавателей и студентов как с компьютеров, находящихся на территории вуза, так и с их домашних и мобильных компьютеров;

– разработка и реализация ключевых (центральных) проектов АСУ вузом, непосредственно касающихся всего вуза в целом, включая: электронную библиотеку; сайт вуза; политематический сетевой электронный научный журнал вуза; сайты всех факультетов и кафедр (на первом этапе); подсистему дистанционного образования; подсистему управления качеством образования; мультимедийных и электронных учебных пособий и программно-методических комплексов (ПМК); подсистемы автоматизации научно-инновационной, кадровой, планово-экономической и финансовой деятельности и другие;

– обучение специалистов (в рамках дополнительного образования) факультетов и кафедр для поддержки и развития сайтов этих подразделений и создания мультимедийных и электронных учебных пособий;

– научные исследования и решение научных проблем и задач, связанных с управлением качеством образования [3, 4, 5, 13-65] и другими ключевыми аспектами создания АСУ вузом.

3.5.3. Понятие информатизации, ее цель и задачи

Информатизация – это процесс разработки, создания и массового применения современных информационных технологий (в т.ч. телекоммуникационных, мультимедийных, интеллектуальных).

Целью информатизации является обеспечение качественного доступа к университетским и мировым информационным ресурсам (учебным, научно-методическим и др.) для руководства вуза, руководства факультетов и кафедр, профессорско-преподавательского состава (ППС), аспирантов и студентов, интеграция вуза в мировое информационное пространство.

Задачи информатизации:

– на уровне руководства вуза: эффективное обеспечение высшего руководства вуза и руководителей подразделений достоверной стратегической и оперативной информацией, поддержка принятия решений административно-управленческим персоналом;

– на уровне ППС: информационное обеспечение учебной и научной деятельности; внедрение современных информационных, в т.ч. мультимедийных технологий, в учебный процесс;

– на уровне студентов: доступ к учебно-методической и научной информации, необходимой для профессионального и гражданского становления.

3.5.4. Направления информатизации

1. Разработка и реализация Технической политики вуза в области информатизации.

2. Проектирование, поэтапное создание, поддержка и развитие компонент автоматизированной системы управления (АСУ) вузом, прежде всего подсистем управления качеством подготовки специалистов и учебным процессом, систем информационной поддержки образования.

3. Создание, поддержка и развитие корпоративной сети вуза.

4. Обеспечение качественного доступа в Internet со всех сетевых рабочих станций корпоративной сети вуза, а также для профессорско-преподавательского состава вуза – с домашних компьютеров через вузовский узел коллективного доступа в Internet.

5. Поддержка HOST-компьютера, доменов и сайта вуза, электронного сетевого научного журнала вуза.

6. Проведение научно-исследовательских, проектных, опытно-конструкторских, монтажных и пусконаладочных работ по созданию новых наукоемких продуктов в области современных информационных технологий: программных систем и банков данных различного назначения, web-сайтов, мультимедийных продуктов (в т.ч. электронных учебников) на компакт-дисках, разработка и техническое обеспечение электронных презентаций (организация мультимедийной аудитории) и т.д..

7. Создание электронных баз данных и CD-архивов накопленной в вузе многолетней информации об агрометеорологических условиях и технологиях, а также количественных и качественных результатах сельскохозяйственного производства.

8. Создание, поддержка и развитие Web-сайта вуза (в т.ч. на английском языке), включая общеуниверситетский раздел, разделы факультетов, кафедр, библиотеки (с возможностью использования каталогов и доступа к научным и учебно-методическим материалам), раздел информационной поддержки обучения, электронные научные и методические издания вуза, on-line консалтинговые службы, персональные страницы профессорско-преподавательского состава, студентов и аспирантов, и др.

10. Сервисное обслуживание и ремонт компьютерной и оргтехники вуза (по обращениями руководителей кафедр или факультетов).

11. Внедрение современных информационных технологий в организациях – участниках Кубанского аграрного научно-образовательного объединения.

12. Информационная поддержка процессов принятия решений (в первую очередь административно-управленческих, организационных и хозяйственных).

13. Информационно-вычислительное и мультимедийное обеспечение учебного процесса.

14. Формирование, развитие и удовлетворение информационных потребностей учебных кафедр, научных подразделений и студенческих групп.

15. Создание баз данных, содержащих информацию, необходимую для эффективного функционирования административно-хозяйственных служб вуза, и базы (хранилища) знаний для информационного обеспечения основной миссии вуза.

16. Формирование сферы информационных услуг в образовательной области для внутренних и внешних пользователей.

17. Формирование и поддержка условий, способствующих и обеспечивающих развитие процесса информатизации.

18. Правовое обеспечение вопросов интеллектуальной и информационной собственности.

По мере развития АСУ вузом могут выявляться и новые направления работы, касающиеся всего вуза в целом, другие же наоборот, могут уходить на уровень факультетов, кафедр или других подразделений.

3.5.5. Приоритеты информатизации

Процесс информатизации вуза строиться с учетом следующих приоритетов:

– информатизация органов управления вуза, обеспечивающая реализацию новых функций и совершенствование качества и эффективности методов управления;

– информатизация учебного процесса, обеспечивающая различные формы компьютерного образования и значительно расширяющая возможности и повышающая качество образовательного процесса;

– информатизация научной деятельности, обеспечивающая публикацию научных и методических работ в электронном сетевом научном журнале вуза, доступ к различным банкам научной и методической информации и электронным библиотечным фондам вуза и других вузов, активное участие сотрудников и студентов в российских и международных научных программах.

3.5.6. Создание, развитие и поддержка
информационной инфраструктуры

Решение задач информатизации предполагает создание и развитие соответствующей информационной инфраструктуры. При этом на успех можно рассчитывать лишь при соблюдении вполне определенной наукоемкой технологии и полной поддержке процессов информатизации руководством вуза.

Для этого необходимо разработать, создать или приобрести:

– коммуникационную среду, включающую разнообразные средства компьютерной связи и передачи данных, технологии использования этой среды, обеспечивающей выход в городские, общегосударственные и международные компьютерные сети;

– систему баз данных различного назначения (административно-управленческие, научные, методические, информационно-справочные);

– локальные сети факультетов и корпусов;

– корпоративную общеуниверситетскую сеть;

– информационно-управляющие системы различного назначения.

Для формирования и поддержки информационной инфраструктуры необходимы следующие виды обеспечения:

1. Организационно-юридическое.

2. Финансово-экономическое.

3. Техническое.

4. Телекоммуникационное.

5. Математическое.

6. Информационное.

7. Программное.

8. Кадровое.

Информатизация предполагает решение целого ряда сложных научных, производственно-технических и социальных задач:

– проведение прикладных научных исследований и проектных работ в области информатики и системных решений;

– ускоренное развитие материально-технической базы информатизации (включая парк компьютерной и оргтехники и средства компьютерных телекоммуникаций);

– внедрение существующих, а также разработка, развитие и применение новых информационных технологий, создание технологической базы информатизации;

– подготовка кадрового состава и повышение "информационной" культуры руководителей всех уровней и конечных пользователей;

– разработка необходимой правовой базы.

3.5.7. Необходимые мероприятия
и порядок действий

Информатизация является одним из важных элементов деятельности вуза, не просто способствующим повышению эффективности его основной деятельности, но в настоящее время являющимся одним из необходимых условий обеспечения международного уровня качества подготовки специалистов и интеграции в международное образовательное пространство.

Для этого прежде всего необходимо создать, поддерживать и развивать техническую основу для решения:

– локальных задач на кафедрах вуза (приобретение компьютеров и периферийного оборудования);

– задач факультетского уровня (создание локальных компьютерных сетей факультетов).

– задач общеуниверситетского уровня (создание корпоративной компьютерной сети вуза);

– задач уровней научно-образовательного объединения, регионального, а также федерального и международного.

Затем, по мере развития технических средств, создать программно-информационную среду, обеспечивающую повышение эффективности основных направлений деятельности вуза (образование, наука, управление). Создание этой среды представляется в форме создания (приобретения) и внедрения сетевых информационных ресурсов, ориентированных на определенные группы пользователей, включая руководство университетом, профессорско-преподавательский состав, аспирантов, студентов, руководителей и специалистов, аграрных и других предприятий, вузов.

Реализация данной концепции основывается на принципах создания, функционирования и развития больших открытых систем. Основными из них являются:

1. "Принцип первого лица": поддержка информатизации первым лицом является необходимым условием успеха.

2. "Принцип децентрализованного мета-управления": процесс создания системы информатизации вуза координируется службой IT лишь в научно-методическом плане, т.е. в форме мета-управления, а не в форме принятия или визирования решений или тем более в форме выполнения предпроектных и проектных работ и реализации проектов.

Эти и другие принципы должны быть изложены и конкретизированы в документе с названием: "Техническая политика в области информатизации в вуза", который является методическим руководством по принятию решений в области информатизации для всех руководителей структур вуза, принимающих такие решения.

Сроки реализации Концепции информатизации вуза определяются сроками и объемами финансирования работ вузом, а также чисто технологическими параметрами.